核心素養視野下的習作知識教學

殷亞清

近期觀摩某區域展示的十余堂習作教學課，這些課無一例外地注意了將陳述性知識和程序性知識相結合設計板書，相比同類的閱讀教學展示課，其教學目標和思路顯得更為簡明。但以學生發展核心素養的視角來觀照，此類習作課堂的知識教學依然以教師和學科為中心，將知識視作靜靜等待著學生去占有、貯存的對象或靠近的目的地。內蒙古包頭師范學院韓雪屏教授說：“知識是人類生存和發展的智力工具。人類的教育是通過知識進行的。離開了知識就沒有課程，也就沒有了教育和教學活動?！边@段話對于習作教學的啟示不僅在于強調知識的重要性，更在于提示我們習作教學理應成就知識作為“人類生存和發展的智力工具”的功能，這種功能追求與核心素養促進人的終身發展和適應社會發展需求的價值取向完全一致。著眼此項功能而展開的習作知識教學應具有如下特點。

一、彰顯個性意義

核心素養的本體是人，是每一個學生個體。因此，作為文化成果呈現的被概括化、條理化的習作知識需要通過教學的加工賦予學生個體感知和理解的意義，避免習作知識靜態封閉，帶來學生接受的僵化、淺表化。

習作知識的個體意義可以集中表現為知識表達形式的個性化，即個體用自己喜歡和理解的形式去表示出原本規范、統一表達的知識，讓原本客觀靜止地存在于書本上的知識轉化為注入個人視角、認知的鮮活存在。這種表達有可能是不夠全面和標準的，卻是學習者個體能夠真正與知識互動的結果。例如，教師告訴學生有意思的值得寫的事情往往曲折有變化，敘述時應注意表現出曲折變化，然后板書“曲折變化”，這是規范統一的習作知識表達，對于每個學生個體來說，這種表達是外在的、書本的，也是抽象的，不是學生自己探索發現的，自然難以進入學生的記憶深處和認知結構。如果教師進一步要求學生結合自己的敘事文本，找出或加入表示曲折變化的詞句，如“沒想到”“意想不到的一幕出現了”“老天仿佛故意要考驗人似的”“轉念一想”“××也來搗亂”“然而”……同時，教師對來自學生的轉折表達也選擇有代表性的加以板書，那么，學生便會對“敘事要有曲折變化”這個知識點形成自己的深刻認識。

習作知識表達形式的個性化背后是知識與個體體驗、經驗的獨特關聯。因此，知識的教學應當與喚醒經驗、加入體驗結伴而行，單純以教師板書這種符號的形式來強化并不能讓學生真正接受和理解，因為這種方式缺少了學生個體以自己的方式參與學習的過程，而讓學生自己去尋求某個知識的表達方式恰恰是個體自由、自主、探索的學習，是個體激發內在潛能，喚醒沉睡經驗，最終形成獨特學習結果的一段經歷和體驗，對每一個個體而言都有所不同卻又都深入其中，知識學習效果自然比采用劃一的方式更為明顯。

彰顯個體意義不僅對于“敘事要有曲折變化”這類習作的程序性知識顯得十分必要，即使是在相對客觀的習作的陳述性知識的教學上也同樣必要。英國哲學家波蘭尼認為，任何知識都是客觀性和個人性的結合，知識的獲得不是學習者被動服從客觀真理的過程，而是一個飽含個人寄托和融進了知識獲得者個人熱情的參與過程。既然核心素養的主體是人，是個體的人，那么在核心素養視野下的習作知識就應與上述知識觀完全一致。相應地，習作知識的教學也應當全方位地彰顯個體意義。

二、追求共生效應

魯迅先生說過：“寫作固然要有精熟的技巧，但須有進步的思想與高尚的人格?！贝嗽拰诵乃仞B文化基礎、自主發展、社會參與三大方面的內容來看，可以理解為習作是文化基礎的全面提升，是自主發展和社會參與情狀的全面反映。而從習作知識來看，則是靜態的內容知識、形式知識這類寫作陳述性知識，與動態的技能知識、策略知識這類程序性知識的綜合運用。這些知識的教學應當實現提升文化基礎、促進自主發展與社會參與三方面功能效應的共同生長。要實現這種共生效應，必須在不同類別習作知識的教學上體現和落實。

不同類別習作知識的教學的協同共生首先是習作的陳述性知識所包含的內容知識和形式知識在具體習作情境中同步生長、共同作用。教學實踐中普遍存在的問題是偏重形式知識，忽視內容知識，把內容知識視作學生自己本該掌握的、天然存在差異的、習作教學之外的內容。這種拋開內容知識教形式知識的教學看似重視了習作教學本體的內容，凸顯了語言文字教學的重點，其實是忽視了語言文字本身文道統一的基本特點，背離了語文教學講究言意兼得的基本規律，也難以保證形式知識教學收到良好的教學效果。

以下是蘇教版六年級下冊習作5圍繞“成長的煩惱”這個習作話題的兩個不同版本的教學板書：

板書一：

成長的煩惱外在表現：語言、動作、神態內心感受環境烘托內心獨白幻覺描寫

板書二：

板書一體現的習作指導只放在了“怎么寫”上，不關注小學六年級這個年齡段的學生真實存在的煩惱，沒有幫助學生借助具體的煩惱認清煩惱與庸人自擾的區別。因此，精心構建的習作形式知識的教學就處于懸空狀態，不可能成就血肉豐滿的優秀文章。板書二體現的習作指導首先幫助學生通過訴說煩惱而認清煩惱，因而板書突出了“總是”“常?！钡茸盅?，以區別一時之痛苦和困難。在實際教學中，學生提到臉上長痘痘的事教師也能現場觀察學生臉色及時疏導——痘痘會消失，臉上也沒留疤痕，那就不必煩惱，不然就成庸人自擾了。這類互動交流能讓學生獲得對切身問題的認識提升，更能讓學生通過習作與人溝通、自我反思，獲得解決問題的機會和能力，習作自然言之有物。隨后兩個層次的形式知識學習就可結合各自真實的煩惱而有情境、有體驗地展開。

關注內容知識，就是關注學生面對的廣闊而豐富復雜的社會生活;關注學生置身的深邃而多樣變化的自然世界，就是在引導學生參與社會生活，并從中更客觀地認識自我，學會自我管理。在此基礎上，相關形式知識的學習才有具體的依憑而不再抽象難解。

其次，陳述性知識和程序性知識應互為支撐，相得益彰。策略知識作為一種程序性知識，指向習作者自身如何采用巧妙而有效的對策解決習作中的問題，像監控自己的思維不失條理、圍繞中心題旨不偏題跑題、防止思考表達的過程缺失疏漏等等。這類策略知識應當在學生的習作實踐之中獲得，是個體體驗所得，其學習必須建立在內容知識和形式知識共同作用后形成的初步成果之上，是這些知識學習和運用之后的反思調整，它不僅使其他類別的知識呈現出更完善的表達效果，而且實現了對自身的審視。公開展示的習作指導課上，教師普遍設置了學生所寫片段的展示和評議，若平時長期堅持，習作要自己多讀多改這類策略性知識就能內化為技能和習慣。

不同類別的知識構成了習作教學由外到內、由文及人的完整過程。不同知識的交融交織既能成就文章的飽滿內涵，又能成就習作者的文化積淀，是培養學生核心素養的行動路徑。

三、尋找連通方向

核心素養的價值取向在于讓人能夠適應終身發展和社會發展需要。這種價值取向為教育指明了一個深遠的方向，也為習作知識的教學設置了一個來自遠方的召喚。因此，習作知識教學不能僅僅盯著讓學生牢牢掌握一點一滴的可以馬上簡單機械套用的知識，不能靜態而斷裂地視知識為孤立的點，而要仰視和遙望知識的上方和前方，讓學生透過知識去看到些什么。

一是要透過單純的習作知識讓學生看到德、情、智、美等豐富的上位的意義，讓習作知識成為連通人的美德、情感、智慧、審美的基石。這一意義上的習作知識的教學應當是基于真實情境、凸顯人文屬性的。習作知識置于真實情境之中才可能遇見美德，產生情感，生成智慧，發生審美，也才能凸顯其人文屬性。譬如，讓學生寫一種美食的味道，如果離開真實情境，那就僅有酸、甜、苦、辣、咸這些天然的滋味，即使語言水平再高，詞匯再豐富，也離不開最基本的五味;但如果讓學生將美食味道的描寫放入親人之間的事件情節中，那這個味道的意義就變得豐富起來了;如若再放到傳統文化、歷史故事的背景下去體味演繹，關于“味道”的知識就更為廣闊立體了。“味道”這個原本極簡單的詞作為習作知識挖掘和構建起滋味、情味、意味等不同層次的豐富內涵。學生透過“味道”一詞看到玄妙的意義，不僅認識了一道美味食品，而且借助了解美食體味人情、感知傳承文化，這樣的過程中可能有美德，可能有智慧，可能有審美，也可能兼而有之。這樣的學習無疑會烙印于心而非僅僅是完成了一篇沒有情感的文章。這樣的習作也是經歷一種思想心靈上的攝入和提升，而非僅僅是產出一堆限于手頭操練的文字符號。

二是要透過知識點讓學生看到知識鏈，從而勾連起通往未來發展和攀援認識高度的通道。這樣的習作知識教學需要表現出知識點的張力和科學特性。知識點的張力在于其與相關知識的勾連作用，這種勾連作用是內在規律的彰顯和發現，體現的是學科內在的科學特性和教學相應的科學方法。具體的習作知識點極其繁多，發現知識點的張力，將繁雜的知識勾連清晰，構建成易于認識的網絡，讓學生在某個習作知識點的學習上循著網絡看到學習的高度和深度，顯然更能催生和凸顯學生學習的主觀能動作用。

核心素養視野下的習作知識是個體精神成長的憑借，相應的習作知識教學關注知識學習過程中人對知識的態度和習作知識對于人的生存及個體精神自由的意義。一句話，要讓學生透過知識獲取更多。

（作者單位：江蘇無錫市惠山區教育局教研室）

責任編輯 郭艷紅