“要素突破式”閱讀教學策略的實踐探索

閔慧

統編本教材提出了“語文要素”這個概念。它指向學生語文素養的整體發展，是課程育人目標在教材中的具體體現。從教材中的語文要素出發，建構“要素突破式”的閱讀教學樣態，是落實語文要素的有效路徑。“要素突破式”，強調教學以明確的語文要素為核心，以要素實踐化為主要教學策略。

一、多向解讀，聚焦“要素突破”的核心目標

“要素突破式”的閱讀教學首先應該明晰教學核心要素，每次教學要有明確的教學內容，這基于教師對教材全面深入的解讀。備課時，教者必須經歷以下兩個層次的解讀。

1.研讀單篇，明晰“篇”中的語文要素

統編本教材采取“人文主題”和“語文要素”雙線架構的方式組織教材單元，在單元導語中明確提出本單元的核心語文要素，同時將語文要素分解成若干訓練點，以不同的練習形式分布在課后習題之中，讓一線教師對語文要素的把握更有章可循。因此，我們在解讀教材時可以通過深入研讀教材課后練習，將這一篇中的語文要素了然于胸，在此基礎上合理地確定本課教學內容。令人欣喜的是，統編本教材在很多習題中采用圖表、情境等方式呈現要素，不僅清晰明了，也為落實要素提供了學習策略。

以一年級上冊《青蛙寫詩》為例看課后習題中呈現的語文要素。第一題：“朗讀課文。說一說青蛙寫詩的時候誰來幫忙了。”“朗讀課文”是基本的語文能力，教材在第一篇課文中就明確提出，并且作為一項基本訓練在每一課中都提出具體要求。“說一說青蛙寫詩的時候誰來幫忙了”，這是訓練學生提取信息的能力，在教材中是首次提出。第二題：“青蛙寫的詩里有逗號和句號，請你圈出來。”認識逗號和句號，是語文知識的學習，同時也是讓學生初步建立句的概念。第三題：“讀一讀。”這是積累的范疇，同時也滲透了積累的方法。這些習題呈現的語文要素都非常清晰，“說一說”“圈一圈”“讀一讀”這些提示又滲透了學習的方法。進一步思考，我們還會發現這些語文要素是相互交融的，比如認識逗號、句號可以和朗讀訓練結合起來。在實際教學中，可以將某些要素整合在一個有機的整體里加以落實。經歷了這樣細致的習題研讀，這一課中的語文要素就基本凸顯在眼前了，這是后面精準定位教學目標的基礎。

2.研讀系統，把握“篇”—“類”要素關聯

盡管語文要素是在一篇篇課文中散點呈現的，但統編本教材關注到了語文要素的前后關聯性，將同一語文要素由淺入深、由易及難地有序分布在多篇課文中。教師在文本解讀時要有瞻前顧后，前后勾連的意識，連點成線，理清各要素之間的聯系，把握好同一目標在不同課文中呈現的循序漸進的教學要求，對重要的語文要素要整體地教、連續地教、有針對性地教。

如一年級上冊教材對朗讀課文這個要求細化成三個層次：第1課《秋天》的課后練習要求是“朗讀課文，注意‘一的不同讀音”;第7課《青蛙寫詩》要求關注逗號和句號，滲透句子的概念;第8課《雨點兒》就提出“分角色朗讀課文”“注意讀好停頓”。這些要求明顯體現了從讀準字音到讀好停頓，再到分角色朗讀的學習梯度。

再說提取信息的能力。一年級上冊的課后練習非常重視學生在閱讀中提取信息能力的培養。如《青蛙寫詩》課后練習：“說一說，青蛙寫詩的時候誰來幫忙了。”《項鏈》課后練習：“說一說：大海的項鏈是什么？”《雪地里的小畫家》課后練習：“雪地里來了哪些小畫家？它們畫了什么？”《烏鴉喝水》課后練習：“說一說烏鴉是用什么辦法喝著水的。”從提取單個信息到提取多個信息，從提取明顯的信息到提取隱含的信息，從直接提取信息解釋到靈活選擇信息解釋，要求逐步提高。

二、設計活動，優化“要素突破”的實踐路徑

筆者在聽課調研中發現，很多教師把語文要素等同于知識標簽，教學中對語文要素的呈現機械化、程式化，忽視學生主動建構、批判理解的過程。學習處于淺層狀態，課文中隱藏的靜態的語文要素沒有真正轉化為對學生個體產生意義的語文素養。“要素突破式”教學特別強調在學習活動中動態呈現語文要素，以此促進學生積極建構語文經驗。因此，學習活動設計是要素突破的主要路徑。

1.搭建學習支架，是“要素突破”的關鍵

如何在學習活動中有效突破語文要素？搭建學習支架是關鍵。在學生學習的瓶頸處、發散處、模糊處、進階處搭建有情境、有任務、有策略、有技術的學習支架，能幫助他們在實踐運用中把握語言規律，積累語文經驗，形成語文能力。

我們看孫雙金老師《開天辟地》一課的教學片段：

師：請同學們讀一讀這些詞語。（出示）

女媧補天 ?大禹治水 ?夸父追日 ?精衛填海 ? 后羿射日 ? 嫦娥奔月

師：聰明的同學一下子就能發現這些詞語有一些共同的特點——

生：它們都是由神話故事演變來的詞語。

生：這些詞語中都有一個有神奇法力的人。

師：這個具有神奇法力的人就是神話故事中的神。你還發現神話有什么特點呢？

生：我認為這些詞語都是說一個神去干什么。

師：詞語中的規律被他發現了。前面講主角是誰，后面講主角做什么。中國有很多神話故事，你發現神話故事有什么特點？

生：它們都很神奇。

師：他用了一個非常重要的詞語——神奇。神話最大的特色就是故事神奇。

孫老師首先亮出六個經典神話的題目，以此為支架，讓學生從不同的神話故事中發現、概括中國神話的特點。學生結合原有的閱讀經驗，進行了新的意義建構，這些特點是學生從這些經典故事中自己讀出來的、悟出來的。學生對神話的特點有了感性的認識，而不是僅僅停留于概念、定義。掌握語文要素最好的方法不是規則與策略的直接傳授，而是利用支架促使學生進行內隱學習，推動學生言語經驗的建構，實現語感和語理的互促。

2.架設活動臺階，是“要素突破”的保證

要素突破式的深度學習形態召喚著教學結構的優化。活動設計時應聚焦核心要素，設計幾個扎實有效的學習活動，在教學主線的統領下層遞展開，使學習呈現出由認知、實踐到遷移的漸進態勢。這樣的學習過程，是從學生學習的視角來構建的，結構層次清晰，學習過程飽滿，學生學得充分，學習目標達成度高。

如我區一位青年教師教學《灰椋鳥》一課時，發現課文多處采用了“觀察+聯想”的描寫手法。她以這個語文要素為核心設計了三個層遞式的學習活動。

第一個學習活動：

師：作者在描寫時不僅僅滿足于觀察，我們來看這個場景。（出示：先回來的鳥在林內不停地鳴叫……會合。）自己讀讀看，讀完說說你的感受。

學生發現作者不僅寫了自己的所見所聞，還加上了豐富的聯想。教師引導學生抓住“傾訴、呼喚、應和”等詞語想象練說，感受到觀察實實在在、聯想精彩生動，正是這樣的描寫讓聲聲鳥鳴充滿

靈性。

第二個學習活動：

師：像這樣“觀察+聯想”的描寫方法文中還有幾處。請同學們找一找，圈畫出來，在小組里交流你的閱讀感受。

學生交流，教師以練習補白的形式幫助學生運用“觀察+聯想”的描寫方法。例如：這幾只剛剛落在枝頭上， ? ? ? ? ?;那幾只又馬上撲棱棱地飛起， ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 。

第三個學習活動：

選取校本讀物中一組狀物寫景的名家散文，以小組為單位進行賞讀。找出“觀察+聯想”描寫的段落，或談感受，或朗誦，并推薦給大家。

三個學習活動始終緊扣“觀察+聯想”的描寫方法這一語文要素展開，層層推進。學生首先在共同賞讀中發現了這個語言奧秘，在分享交流中充分體驗;接著在自讀中再次深化體驗，并在遷移練習中嘗試運用;在拓展閱讀中，由一篇走向一類，實現知識的遷移類化。臺階式的學習活動給學生創造了舉一反三的運用情境，非常有利于語文要素的突破。

三、立體觀照，體現“要素突破”的綜合價值

語文要素是針對“語言建構和運用”這一維度提出來的語文關鍵知識和能力，然而我們必須看到在顯性的語言運用背后其豐富的隱性價值，它包括思維、情感、審美、文化等。全面觀照語文要素的價值，發揮它的整體育人功能也是“要素突破式”教學的應有之義。

1.關注要素的多元共生價值

語言和思維、審美、文化等因素是相融共生的，需要協調發展、互為支撐、相互促進。“要素突破式”教學活動設計要以言語實踐活動為載體，帶動諸多素養和諧共生。其中，需要著重指出的是彰顯語文思維。

以薛法根老師《“番茄太陽”》一課教學片段為例：

師：下面幾個同音字你會寫嗎？（出示）

盲童 ? 忙碌 ? 清脆 ? 青翠

（生上黑板書寫）

師：（指著“盲”字）失去眼睛，什么都看不見了，就成了“盲”人。（指著“忙”字）失去自己的心，一點空閑也沒有了，就成了“忙”人。（指著“翠”字）仔細看這個“翠”字，看老師寫。（范寫了一個很大的“翠”字）看清楚了嗎？仔細看一看自己寫的“翠”字。

師：（指“清脆”與“青翠”）這兩個詞，同音不同字，特別容易混淆，一起讀一讀。

（生讀）

師：（出示：一片 ? ? ?的竹林里，傳來一陣 ? ? ?的鳥鳴聲。）分別選哪個詞？

薛法根老師的這個教學片段給我們的啟示是：識字教學尊重漢字的構字思維和邏輯關系。他指引學生將漢字作為有意義、有情感、有文化的符號去思考、辨析、識記，在識字的過程中重視形、音、義的互求，這樣的識字有利于形成字感，發展漢字思維。語言文字的掌握和運用背后是思維活動的發生與變化。只有高品質的思維才能支撐起高質量的言語表現。語文學科的思維是在言語實踐的過程中，以語言和思維相結合的形式完善和發展的。這是特有的“語文思維”現象。這個例子讓我們看到了語言和思維的關系，其他各類素養間的關系亦是如此。站在素養共生的高度觀照語文要素的價值，我們在活動設計乃至實施的過程中就能使教學過程立體起來，充分發揮活動的綜合效應，讓學生各方面的語文素養協同發展。

2.關注要素的動態生成特征

理想的語文課堂是流動的，思想的交流碰撞不斷生成新的學習生發點。“要素突破式”要求教學從單純預設式走向動態生成式，充分利用教學中的差異、矛盾、錯誤等契機激發學生與語文要素間的深度互動，由此促進教與學的交互推進。

還是以孫雙金老師《開天辟地》一課的教學片段為例：

師：一個生命的孕育過程是非常漫長的，漫長而又神奇，這是我們古文的神奇所在。文章寫得很神奇，你們再仔細推敲推敲，看看這一段有沒有問題。

（生小組討論）

師：你的問題是——

生：天地還沒分開的時候，里面不全是水嗎？一把斧頭一把鑿子就能把天地分開？真是神奇。

師：這是他的問題。

生：為什么盤古一醒來身邊就會有一把板斧和一把鑿子呢？

師：這個問題太好了，你再說一遍。

（生再說）

師：這就奇怪了，天地還沒開呢，哪里來的斧子和鑿子呢？我也有這個問題，看來我們是英雄所見略同。

生：里面混沌一團，哪里來的光呢？

師：天地還沒分開，哪里來的微光？這也是我的疑惑。

生：……

（師相機引入另一個版本的故事，讓學生找不同，說說喜歡哪一個版本，為什么。）

我們看到教師不斷發散學生的思維，引導學生超越課文進行深入探究。在這樣的教學活動中，文本不是封閉的，語文要素不是靜止的，而是在充滿挑戰的學習活動中不斷生成新的意義，并且和學生的原有經驗深度融合。

語文要素清晰化是統編本教材編寫上的重大突破，我們一線教師應該正確認識“語文要素”的功能和價值，并充分運用語文要素，全面發展學生的語文素養。

（作者單位：江蘇無錫市梁溪區教師發展中心）

責任編輯 郭艷紅