跨文化三維互動模式行動研究

邵艷春

(浙江師范大學 行知學院，浙江 金華 321004)*

2007年教育部正式頒布了《大學英語課程教學要求》，《要求》的“教學性質和目標”中明確指出：“大學英語教學是以英語語言知識與應用技能、學習策略和跨文化交際為主要內容，以外語教學理論為指導，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。”①從這一要求中，我們可以清楚地看出，跨文化交際已經被列為大學英語教學的主要內容。2017年教育部在總結大學英語課程建設與改革經驗的基礎上，修訂了《大學英語教學指南》。新發布的《指南》在“課程性質”部分更加明確地提出了“大學英語課程重要任務之一是進行跨文化教育”，并將“增強跨文化交際意識和交際能力”列入大學英語課程的重要目標。②如何解決跨文化能力培養中存在的問題與不足，有效地提升大學生跨文化交際意識與交際能力，已成為大學英語課程亟待研究的問題。

本研究首先通過測試與問卷調查等研究手段，探析了大學英語跨文化能力培養中薄弱環節。在此基礎上，我們有針對性地提出一種漸進式發展的跨文化三維互動模式，并試圖通過行動研究的方法來論證該模式在跨文化能力培養中的有效性。

一、跨文化能力培養模式研究綜述

二十世紀五六十年代，跨文化能力培養主要采取以“Big Culture”為主的目的語閱讀信息輸入模式。在課堂實踐中，主要輸入手段是解讀文學作品，教師通過對目的語文本中的文化內容的分析與傳授實現對學習者的跨文化知識的輸入。這一時期的跨文化研究，由此也主要凸顯對英美文化知識體系的探析。到了七八十年代，隨著交際法教學的盛行，以“Little Culture”為目標的日常生活交際能力培養模式成為這一階段的主流，教學中尤其注重那些容易造成交際誤解與失敗的文化差異。[1]

20世紀90年代以來，跨文化意識培養逐漸成為跨文化教學關注的目標，對跨文化能力培養的研究也逐步邁向更為具體的教學內容、教學方法與教學模式方面的探索。文秋芳認為，由于跨文化交際中存在文化差異，因此外語教學中重點是要使學生具有處理文化差異的能力，應培養學生的語言能力、語用能力和策略能力，對文化差異的敏感性、寬容性以及處理文化差異的靈活性。[2]劉學惠強調“顯性”路徑主要通過文化專業知識課程學習，涉及范圍是大文化，在跨文化交際中側重內容，并直接影響交際的有效性；“隱性”路徑主要通過語言技能課程學習，涉及范圍是小文化，在跨文化交際中側重形式，影響著交際的得體性。[3]Liddicoat從認知的角度提出了“跨文化學習與教學模式”，他認為,跨文化交際能力的培養必須建立在一定的輸入的基礎上，在不斷學習中，學習者才能意識到文化的差異并進行反思，依據更進一步的反思而做出輸出。[4]楊盈、莊恩平構建了跨文化交際能力模式，解析了跨文化交際能力要素以及四大能力系統的關系。[5]2008年基于自己構建的跨文化交際能力模式他們又提出了以教材和教法為核心的培養方法，從題材選擇、問題設置和練習三個方面提出合理利用現有教材為跨文化外語教學服務的途徑，[6]對課堂實際教學有較好的借鑒作用。王曉燕提出了“文化中心交際語言教學模型”，該教學模式堅持“以文化為中心”“以學生為主體”“以交流為目的”的三原則。[7]常曉梅、趙玉姍檢驗了Moran的“Cultural Knowings”的教學模式，分析了其對學生跨文化意識培養的有效性并反思了該模式下跨文化教學需注意的問題。[8]張義君通過教學實踐研究發現：讓學生依據項目任務自主閱讀、組織討論、實地調研與反思總結，這一模式能夠培養和提高他們的批評識讀能力。[9]楊俊鋒結合網絡技術的最新發展，提出并開展了“跨文化混合同步網絡課堂”教學模式，他指出跨文化同步網絡課堂可以從平臺功能分析及模型架構、課堂的開展策略、課堂的基本特征、教師任務模型等四個方面開展研究，以便優化學生的學習體驗，提升學習效能。[10]鄭萱、李孟穎依據Mezirow轉化學習理論設計并采用行動研究的方法探索了“反思性跨文化教學模式”，該研究發現這一教學模式“不僅能幫助學生掌握文化知識和溝通技能，還能通過質疑固有觀念，幫助他們走出文化定型，更加深刻地認識自我與他人，培養開放、包容的觀念和態度”。[11]

這些研究從不同的視角各有側重地提出了自己的見解或通過實證探析了一些跨文化教學模式。但是，我們不難發現：當前的跨文化交際的教學研究，缺乏可行性強、公認力高的跨文化交際能力培養框架，[12]而作為跨文化交際能力培養的最主要途徑之一的課堂教學，在實踐中更是紛繁多樣，呈現出無章可循、各行其是的狀態。如何合理利用課堂，構建一個行之有效的跨文化課堂模式，成為目前大學英語跨文化教學亟待解決的問題。

二、跨文化三維互動模式的行動研究

行動研究(Action Research)是由社會活動的直接參與者對自己的社會活動所進行的一種研究。[13]6王薔認為，教學行動研究的內容主要是“研究者在教學中或自身發展中所遇到的問題，它是通過變革來改進教育實踐的一種方式”。[14]10在課堂這個社會環境下，教師作為教學的參與者和實施者直接參與研究，在課堂教學過程中不斷對自己的教學改革進行反思以尋求有效的解決方法，在實施計劃中觀察和了解學生的學習過程與學習效果，在分析數據中展開評價，最終將研究成果應用于實踐。

行動研究的方式最早只應用于社會心理學，上世紀50年代才逐步推廣到教育界。Nunan結合第二語言和外語教學環境把行動研究的過程分為以下步驟：發現問題/感覺疑惑、初步調查(收集數據以期分析與了解現狀)、提出假設(根據數據分析問題)、計劃干預(設計并實施行動策略或方案)、結果(行動所產生的效果)、報告結果(開展交流研討、撰寫研究報告等教學反思)。[15]在本研究中，我們主要依據這六大步驟，分三個階段進行了本次跨文化能力培養實踐模式的行動研究。

(一) 問題研究與分析

大學英語教育不僅應具有工具性，更要具備其人文性，將培養學生的跨文化交際能力作為大學英語教學的重要目標已成為我國外語教育界的共識。但縱觀國內外的教學現狀，大學英語在實際的跨文化課堂教學中，從跨文化教學理論、跨文化教學內容到跨文化教學手段等方面都存在諸多不足與弊端。[16]在教學實踐中，我們也發現大部分學生的跨文化知識狹隘、跨文化意識薄弱、跨文化交際能力往往處于比較低的水平，這些都是跨文化教學問題中不爭的事實。

針對跨文化教學中可能存在的問題，我們分別從調查學生跨文化能力現狀以及學生課內外跨文化學習情況兩個層面展開。跨文化能力的測試工具是一份跨文化能力測試卷，對學生跨文化學習情況的調查是一份學生跨文化學習問卷調查。

在跨文化教學前，我們對112位大一第二學期的學生進行了調研。研究對象主要來自國際經濟與貿易、會計學、法學、金融學、計算機科技、環境設計、財務管理、漢語言等8個不同的專業。通過讓學生在課堂匿名完成跨文化能力測試卷以及跨文化學習問卷來調查非英語專業大學生的跨文化能力薄弱的具體環節以及可能存在的問題。

本研究的測試卷借鑒了鄧兆紅所設計的跨文化交際能力測試試卷，[17]13-26并對測試問題的數量與內容做了適當的修改。該測試卷共有8個部分，依次為英語國家的知識、社會價值觀、時間觀念、社交規約、會話原則、非言語交際行為、英語文化意蘊詞以及言語行為。除會話原則部分有4題，其他各部分均為3題，共25題，每題4分，試卷滿分為100分。使用社會統計軟件SPSS19和Office軟件中的Excel,我們對每一部分以及整份試卷的整體答題情況進行了描述統計分析，結果如表1所示。

表1顯示，在各部分的分類測試內容中，除了“時間觀念”(56.3%)達到了過半的正確率，其余各部分均未能超過45%，“社會價值觀”方面的答題平均準確率僅有13.7%；受試者總體的正確率僅為37.0%；每個部分的極小值還有0分出現。以上這些數據清楚地表明：受試者對跨文化交際各類知識的掌握都有所欠缺；對具體跨文化情景下所要求的社交規約、會話原則、言語行為、非言語行為等方面的運用更顯不足；特別是，對英語國家的社會價值觀的認知最為薄弱。這一結果無疑驗證了大學生在英語跨文化交際能力方面總體上是處于較低的水平。

表1 模式行動前學生跨文化交際能力測試(Pre-test)結果 (N=112)

為了進一步弄清問題產生的原因，我們對這112位學生又進行了問卷調查，收回有效問卷109份。該問卷的目的是為了了解大學生在跨文化學習中的態度、內容、方式與途徑。

本問卷內容參照了蔣莉[18]以及鄧兆紅[17]所設計的問題，并對其中的一些問題進行了適當的修改。問卷由個人基本情況與跨文化學習狀況兩部分組成；每道題都提供一定的選項，要求學生按照自身的實際情況進行單選或多選。為了便于問題的分析，我們將文化學習狀況部分的12道題根據調查目的進行了分類統計，結果與分析如下：對大學英語學習中出現的跨文化交際現象，28人(25.7%)表示“比較關心”，16人(14.7%)為“十分關心”，“有一點關心”和“不關心”則分別為56人(51.4%)與9人(8.3%)；但當問及跨文化交際能力對學好英語作用時，67人(61.5%)選擇“比較有用”，17人(15.6%)認為“ 起決定作用”，僅有23人(21.1%)與2人(1.8%)分別選擇“有一點作用”與“完全無作用”。在對一學期投入時間最多的英語學習活動的調查中，我們發現58人(53.2%)選擇 “學習教材內容”，38人(34.9%)和8人(7.3%) 分別為“準備大學英語四六級考試”和“練習口語與聽力”，僅有5人(4.6%)選擇了“了解英語國家的文化”。在考察學生對跨文化交際能力的理解時(該題為多選題)，有62人(56.9%)認為主要是“語法知識和詞匯量”的缺乏才影響了自己的跨文化交際能力，選“英、漢語言差異的了解” 以及對“東西方的價值觀與思維方式差異的了解”分別為11人(10.1%)與32人(29.4%)甚至還有8人(7.3%)以及66人(60.6%)認為“中國文化”在跨文化交際的學習中無作用和“有一點”作用。

這些數據說明：雖然大部分學生能意識到跨文化交際能力在英語學習中的重要性，但對學習中出現的跨文化交際現象關心程度還不夠高，對跨文化交際能力的理解也非常狹隘，多數學生圍繞教材進行學習或為四六級考試積極備考。

在考察學生對跨文化交際知識內容的掌握情況時，33人(30.3%)和45人(41.3%)分別認為自己“沒掌握”與“有一點點掌握”；“比較多掌握”與掌握“很多”的學生分別是25 人(22.9%)與6 人(5.5%)，還不到總人數的三分之一。當談到“培養跨文化交際能力的重點”時(該題為多選題)，79人(72.5%)、37人(33.9%)、34人(31.2%)以及44人(40.4%)分別認為重點應該是“介紹相關的西方文化背景知識”“學習與文化相關的詞匯”“對比文化(英美文化和中國文化)之間的差異”和“開展豐富多彩的英語課內外活動”。在“最經常的課堂活動”(該題為多選題)的選擇中，“課文閱讀”最多，為62人(56.9%)，其次是“角色扮演”55人(50.5%)、“電影片段”30人(27.5%)與“網絡媒體”29人(26.6%)。“課外閱讀英語讀物”的情況調查發現，僅有14人(12.8%)的學生“從來不看”， 60人(55.0%)、26人(23.9.5%)、9人(8.3%)分別為“偶爾會看”“經常看”和“幾乎每天都會看”。“通過網絡或現實與英語國家人建立聯系”的情況調查中，僅有15人(13.8%)與1人(0.9%)分別選擇了“經常會有聯系”與“幾乎每天都會聯系”，說明這種學習方式沒有被絕大多數學生所用。在對學生“學習跨文化交際知識的主要途徑”考察時，25人(22.9%)認為“主要通過教材上的課文內容來了解”，20人(18.3%)“主要通過自己在課外了解”，36人(33.0%)“主要通過教師對相關跨文化點的補充介紹來了解 ”，28人(25.7%) “主要以課內老師講解為主，自己課外也有補充了解”。而對“教師在課堂教學過程”情況的了解中，我們也發現絕大多數學生選了“以語言知識講解為主，因為要準備常規性考試和備戰四級考試”(36人，占33.0%)以及“以語言知識講解為主，如果遇到跨文化交際知識就提一提”(55人，占50.5%)。

從以上眾多的數據中，我們又發現了三點：1.大學生對跨文化交際的知識掌握較少，但對培養跨文化交際能力的重點還是比較清楚；2.對于跨文化交際知識的掌握，大部分學生依賴課堂，學生課外輸入量較少而且輸入的方式也比較局限；3.課堂教學和課文的閱讀講解依然是教師進行跨文化交際能力培養的主要方式與途徑。

通過上述的測試與問卷調查，我們對傳統的大學英語教學的不足與弊端，從跨文化教學模式理論、跨文化教學內容到跨文化教學方法與途徑等方面進行了如下總結：

1.缺乏有效可行的跨文化課堂教學模式。作為跨文化交際能力培養的最主要途徑之一的課堂教學，在實踐中常常是各行其是，缺乏認可度高、可行性強的以培養大學生跨文化交際能力為目標的課堂教學模式。

2.缺乏科學系統的跨文化內容輸入。教師對跨文化交際能力培養缺乏足夠的重視，大學英語教學內容主要還是以語言知識教學為重點，課堂上教師對跨文化知識的輸入淺嘗輒止，往往忽視文化理解問題的討論，課文學習中缺乏對相關跨文化知識的拓展以及體驗。另一方面，大學英語四、六級考試成為眾多學生的學習目標,大部分學生對跨文化交際知識的了解有所欠缺，不自覺地會受到民族中心主義(ethnocentrism)的影響，在跨文化交際中所涉及的社交規約、會話原則、言語行為、非言語行為等方面的掌握明顯不足，特別是對英語國家的社會價值觀的認知還很薄弱。

3.缺乏豐富多樣的跨文化知識輸入方式與途徑。對于跨文化交際知識的掌握，大部分學生依賴課堂，主要圍繞教材學習，課堂輸入途徑比較單一，缺乏影像資源以及網絡等教學輔助手段。課堂教學和課文的閱讀講解依然是教師進行跨文化交際能力培養的主要方式與途徑。另一方面，學生課外的輸入不僅數量較少，輸入的方式比較局限，而且在學習中缺乏真實交際場景或類場景下的交際體驗。

(二)跨文化三維互動模式行動

為解決上述三大問題，我們對研究對象開展了跨文化教學行動研究，研究歷時兩個學期。在實施課堂教學行動前，我們首先根據所發現的問題，基于目前比較公認的跨文化能力三維結構理論[19]以及建構主義思想，[20]依據Rose所提出的跨文化學習目標[21]以及Liddicoat所解釋的教學核心內容與各環節關系，[4]我們嘗試性地構建了一種多渠道、漸進式的“跨文化知識輸入—跨文化意識敏覺—跨文化交際場景植入”三維互動模式；這一模式的三個核心維度不是割裂的獨立體系而是一個各環節互相關聯、互相影響、互相滲透的教學過程，見圖1：

圖1 跨文化交際三維互動課堂行動模式構建

根據所設計的模式，在實施行動的過程中我們主要遵循以下三個原則：

1.通過多種現代化教學媒體，改變以單一教材為中心的傳統教學模式，課內外多渠道多樣化進行跨文化知識的輸入。

2.通過文化對比與思辯性討論的教學方法，在各種互動活動中提高學習者對英漢語言文化異同的感知與思考。

3.通過以學生為中心的場景體驗式教學方式，使學生在跨文化意識與跨文化交際行為兩方面做出有效調整。

在跨文化知識的輸入中我們力圖改變單一教材，結合英文影視片段、英美時文、網絡等現代化教學媒體與資源進行跨文化知識的多渠道輸入。為了加強學生的課外輸入，教師通過任務型教學方式，引導學生在課外利用圖書館資料與網絡資源查找并學習與各單元文化主題有關的文章。為了鼓勵學生能堅持課外學習，要求學生用“Presentation”或教師提問的方式在課堂上分享學生在課外學習的成果，教師對學生任務完成的情況作出評價與等級評定，并將此成績納入平時成績。多渠道多樣化的輸入，漸進式地增強了學生的跨文化交際知識。在一年的教學行動中，通過生動的輸入方式，學生在課內外學習了英美國家的地理、飲食、社交、健康、居住、學校生活、家庭生活、節日習俗等方面的知識內容。在多渠道的輸入中學生漸漸地提升了自身的跨文化知識涵養。

在漸進式提升學生跨文化知識的基礎上，我們通過課堂各種互動方式引發學生對文化問題的反思。我們利用圖片、視頻、音頻等資源，通過所設置的問題引發師生間對文化問題的探析；學生間也通過組織文化論題辯論(debate)以及文化主題小組討論(group discussion)等方式進行跨文化問題的思辯性互動討論。在一年的教學中，我們圍繞各單元不同的文化主題，從細節中挖掘文化內涵，引導學生對中國文化和英美文化進行各層面的比較與對比，內容涵蓋文化意涵差異的詞匯、居家生活、行為禮儀、風俗民情等表層文化，同時引導學生透過表層文化反思因文化的異同而造成不同的社會價值觀與心理結構。通過互動式對比思辯，提高了學習者對英漢語言文化異同的感知與思考，逐步增強了學生對中西文化差異的敏感性。

基于不斷增強的跨文化知識與跨文化意識，依據“建構主義理論”，我們還配以跨文化交際場景植入，力圖將各單元所涉及的文化內容與任務型教學相結合，進行類情境設置和模擬。在模式行動中，我們選取與各單元內容相關的交際會話文本進行基礎性輸入性學習，在此基礎上，組織學生觀摩并模擬跨文化交際內容的音頻、視頻片段。基于漸進輸出，我們設定一定的類真實跨文化交際場景，要求學生以“Group work”“Pair work”“role play”等方式進行跨文化交流。兩個學期來，我們模擬完成的跨文化交際場景包括“在牛津大學的中國留學生向英國學生尋求學習建議”“邀請美國朋友到家做客”“西餐廳就餐”“送美國朋友生日禮物”“邀請美國朋友參加派對”“歡迎新來的美國鄰居”“英國留學租房”“西方父母與孩子在家聊天”“向外教請教”“與學校留學生朋友談課余生活”等等。通過學習會話文本或觀摩與模擬音頻、視頻交際會話，借助課堂創設的類似真實的交際場景，讓學生身臨其境感受或模擬各種跨文化的交際情景，學會在不同的場景下如何使用恰當的語言或非語言知識進行跨文化交際，體驗并調整自身的跨文化交際行為。

三、跨文化三維互動模式行動結果與反思

為了驗證該模式的實踐效果，在模式行動結束后，我們對112位學生中兩個學期一直在該模式下學習的63位學生(實驗組)與同年級同學制的非實驗組里50位學生(對照組)分別進行了跨文化交際能力的綜合測試。本次測試包括跨文化基礎知識、跨文化案例分析(考察跨文化意識的敏覺性)、跨文化交際場景中合適用語的選擇三大類題型。對于測試結果，我們采用SPSS19對各分項成績以及總分進行了描述性統計，并對各組平均數是否具有顯著性差異進行了獨立樣本t檢驗，結果如表2、表3所示：

表2 實驗組與對照組跨文化交際能力測試結果描述性統計

表3 實驗組與對照組跨文化交際能力測試結果獨立樣本t檢驗

表2的描述性統計結果表明，實驗組的跨文化交際能力測試的平均分高于對照組的成績(72.36>53.14)；表3的t檢驗結果進一步說明，各組平均數之間的差異都具有顯著性意義(Sig.值為0.000，小于0.01)，實驗組的學生在跨文化交際的基礎知識、跨文化意識以及跨文化交際場景合適用語的選擇能力方面均顯著地好于對照組學生的成績，也就是說，采用跨文化三維互動模式在很大程度上能夠幫助大學生提高跨文化交際能力。

跨文化三維互動模式的行動教學不僅增強了學生的跨文化綜合能力，而且也幫助我們洞悉與反思跨文化教學的本質與內涵，進一步增強了我們對跨文化教學的目的、過程、方法、手段等方面的認識。

首先，以多種現代化媒體為輸入手段的跨文化教學模式，有利于跨文化知識輸入并促成學習者對英語語言知識的習得，實現了語言與文化在英語教學中的互為目的和互為手段。“英語語言學習是文化學習的手段，文化學習和跨文化交際是英語學習的目的。”[8]33由于多渠道、多樣化的文化材料進入英語學習的課堂，為英語學習者提供了真實鮮活的素材，增強了課堂的趣味性，也增加了語言學習的手段。生動而多樣化的輸入有效地豐富了學生的英語語言，同時也提升了學生的跨文化知識的涵養。

其次，文化對比與思辯性討論的教學方法可以使學習者積極地參與到課堂，對跨文化知識進行深層感知與探究，更有利于培養學生的跨文化意識的敏覺性。在課堂實踐中，圍繞不同文化主題內容，從細節中挖掘文化內涵，將中國文化和英美文化進行各層面的比較與對比，同時引導學生透過表層文化反思因文化的異同而產生的迥異的民族價值觀與心理結構。通過互動式對比思辯，逐步增強學生對中外文化差異的敏感性。正如Rose所分析，“在不斷學習中，學習者意識到文化的差異并進行反思，依據更進一步的反思而做出輸出”，跨文化語言學習的過程是“一個對本土文化以及其他文化變得更加敏感、理解更加深刻的過程”。③

最后，大學英語教學需要貫穿建構主義的思想。建構主義理論認為：知識不是被動接受的，而是認知主體積極構建的；學習是學習者建構內部心理表征的過程，這種構建不僅涉及結構性的知識，而且涉及大量非結構性的知識。[20]知識的建構需要在人與環境的交互作用中進行，創設情景是“意義構建”的必要前提，通過創造真實情景或類真實的場景，讓學習者在一種自然、真實或模擬真實的語境中學習與體驗。這種跨文化交際場景在課堂中的植入，讓學生身臨其境地感受或模擬各種跨文化的交際情景，把語言知識性的學習、意識內涵的理解與跨文化語言行為相結合，從而改善和提升學習者的跨文化交際能力。

注釋：

①參見教育部高等教育司編《大學英語課程教學要求》，上海外語教育出版社2007版。

②參見《大學英語教學指南》(教育部最新版)， http://www.360doc.com/content/17/0203/14/413468_626210661.shtml.2017.

③參見Rose：《InterculturalLearning2》，http://www.ac-orleans-tours fr/anglasis-lp/telechargement/plp/activities/intercultural_learning pdf.

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