大學英語教師評價素養的影響因素分析

蒙 嵐

（1.廣西師范大學 外國語學院，廣西 桂林 541004；2.中南大學 外國語學院，湖南 長沙 410012）

一、引言

對學生的最重要影響因素是教師，教師評價是教師發展中的過程，沒有好的評價就沒有好的教學（Eckhout et al.2005，p.3）。教師對教學效果和學生的學習狀況進行診斷評估是教師教學工作的一部分，從教師專業發展的視角來看，教師必須兼顧教學與評價兩種專業行為。（Stiggins，1991a，1999），包括課堂小測驗、出題、指導學生參加大規模考試、監考、閱卷、設計評估任務、選擇評估工具、解釋評估結果等。

關于教師評價素養的定義，學界一直未能達成一直意見。1990年美國教師聯盟、國家教育測量委員會和國家教育協會（AFT，NCME，NEA）聯合開發了七個教師能力標準，即選擇合適的評價方法；開發合適的評價方法；管理、評分和解釋評價結果；運用評價結果對學生、教學規劃、課程開發和學校決策提出建議和幫助其改進；開發有效評價等程序；與學生、家長、學校和其他教育者交流評價結果；能辨別不恰當的評價方法。有評價素養的教師知道好的評價和不好的評價之間的差別，知道評價的內容和對象、評價的原因、如何評價需要關注的知識和技能，如何獲得學生的優秀表現以及評價過程中存在的風險和如何避免這些風險的發生（Stiggins 1995）。擁有良好評價素養的教師擁有良好的測試實踐的基本原則和知識，包含方法、技術、評價質量標準，新型測試方法等（Fan 2011）。Brookhart（2011）認為AFT、NCME和NEA提的七個能力標準忽視了行程性評價和評價的標準問題，于是提出11條原則，其中有三條是反應評價理念的，一是教師要能夠清晰表達學習目的，二是教師要能分析課堂問題、測試題目和學生任務，三是要能夠提供有效和有用的反饋。可見，學界對于教師的評價素養未能達成一致意見，因此結合以往對評價素養的定義，本文把要考察的教師評價素養分成四個維度，即教師的評價意識、評價態度、評價知識和評價技能，其中評價意識是指教師能夠主動地用評價去輔助教學，在教學活動中有意識地注意可以運用評價理論進行評價的機會，并創設評價理念，改進評價行為。評價態度是教師對學校或社會組織統一的評價考試或自己實施評價活動時所持有的信念和情感。評價知識是教師掌握的有關評價的理論知識和技術知識。評價技能則是教師在實施評價活動過程中運用自身所掌握的評價理論和知識，設計或選擇合適的評價工具對學生的學習進展情況進行診斷、反饋學習情況、調整教學策略的能力。

國外關于教師評價素養的研究集中在教師課堂評價實踐的研究（Arkoudis＆O＇Loughlin 2004），評價能力調查（Plake et al.1993；Campbell et al.2002；Volante＆Fazio 2007），教師評價信念、態度的研究（Davison 2004；Cheng et al.2004；Harris＆Brown 2009）。這些研究對我國的教師評價素養的研究提供了研究角度、方法等方面的參考，由于我國有具體的教育背景，國外的研究結論并不能完全復制到我國的教學實踐中，因此，在借鑒國外研究方法、角度、理論等的基礎上，我們應該進行針對我國大學英語教師的評價素養研究。現有國內教師評價素養的研究多圍繞相關理論展開，如評價素養的定義和內涵（林敦來等2011；沈兆文2015），教師評價素養的重要性（李孔文2015），部分教師群體評價素養狀況調查（鄭東輝 2010），英語教師評價能力標準（周文葉等 2013；李翠英等2014），教師評價素養發展路徑（許悅婷2013；詹穎2015）。國內關于教師評價素養的研究偏向理論研究，并且有的是對于整個教師群體的評價素養研究，缺乏具體學科的教師評價素養研究，英語教師除了需要掌握學科知識以外，還需要有語言評價方面的知識，有其特殊性，故有必要針對英語教師的評價素養展開研究。另外，國內的英語教師、尤其是大學英語教師評價素養的具體實證調查研究還相對缺乏。總的說來，國外的教師評價素養研究較國內早，并且研究的角度比國內豐富，更注重針對具體問題進行實證研究。國內研究多借助國外的相關定義和理論，用比較視角為國內的評價素養和標準嘗試提出理論定義和框架，但是還需在實踐中驗證這些理論和啟示是否適合我國具體情況。另外，大學英語教師的評價素養受哪些因素影響以及如何利用有利因素、控制不利因素，從而提高英語教師評價素養，這一方面的研究相對缺乏。因此，本文在綜合以往國內外有關評價素養的內涵的基礎上，以廣西高校英語教師為調查對象，探討如下問題：

（1）大學英語教師的評價素養有哪些維度？

（2）大學英語教師的評價素養受那些因素影響？

（3）為什么這些因素會影響大學英語教師的評價素養？

二、研究方法

（一）調查問卷和訪談的設計

調查問卷由兩部分組成，兩部分均為封閉的選擇題。第一部分是教師背景信息。涉及性別、院校類別、年齡、教齡、學歷、專業背景、任教班級數量、規模、職稱等內容。第二部分按照評價意識、態度、知識、技能四個維度用五級李克特量表衡量教師的評價素養，再按照教師自身的受教育背景、教齡、職稱等內部影響因素和班級規模大小、人數多少等外部影響因素考察對教師評價素養產生影響的因素。問卷通過科研小組自主設計，所有題目經過小范圍的前測與后測，并根據測試結果對部分題目進行調整，最后的問卷通過信度、效度測算，再由課題組共同討論定稿。在得出問卷的分析結果后，針對實際結果與預測結果不一致的題項設計訪談框架，隨后再進行訪談，深入挖掘現象背后的原因。

（二）調查區域與樣本情況

本次調查以廣西壯族自治區9所高校的大學英語教師作為調查對象，分析大學英語教師評價素養的構成，通過對調查樣本的分析來推測廣西省的普遍情況。調查時間從2016年1月開始，2016年8月結束，歷時7個月。調查共發出問卷357份，回收288份，回收率為80.7%，其中有效問卷260份，具體的樣本分布情況見下表1，訪談對象共8位教師，分別來自3所高校。職稱包含教授、副教授、講師和未定級教師。

表1 調查樣本分析情況

（三）抽樣方法和數據處理

本次調查按照地區與學校隨機分層抽樣的方法選擇樣本，先選擇能夠該代表廣西自治區不同教育水平的四個城市，再在每個地區以區重點院校、普通高校、高職高專對學校進行分類，然后隨機抽取適當數量的學校樣本。其中抽樣到的學校，對其大部分大學英語教師進行調查。調查問卷沒有經過行政部門進行發放與回收，而是由專業人員直接進入學校現場進行面對面的發放，要求現場回收，教師獨立完成，在填寫問卷期間不能交流討論，更不能委托他人代勞。因此，從單個樣本來說，本調查采集的數據是真實、可靠的。在數據處理上，本研究采用SPSS17.1統計軟件進行統計分析。

三、調查結果與分析

（一）大學英語教師評價素養的維度

利用SPSS軟件中的皮爾遜相關分析可對教學評價素養的構成要素進行相關性分析，如表2所示，可以了解各個要素對評價素養的影響程度。評價意識與評價素養的相關系數是0.836，評價知識與評價素養的相關系數是0.816，評價技能與評價素養的相關系數是0.812，評價態度與評價素養的相關系數是0.713。

評價意識與評價知識之間的相關系數是0.596，與評價技能之間的相關系數是0.530，與評價態度之間的相關系數是0.475，評價知識與評價技能之間的相關系數是0.633，與評價態度之間的相關系數是0.353，評價技能與評價態度之間的相關系數是0.442。

結果表明：

（1）相比較而言，評價意識、評價知識和評價技能對評價素養的影響較大，評價態度對評價素養的影響比起其他三個維度影響稍微弱一些。由此可以推論，教師只有具備主動將評價活動融入教學的意識，并且具備扎實的評價理論知識和嫻淑的評價技能才能具備較高的評價素養。盡管有的教師對學校和社會上的外部評價可能存在不同的態度，但只要具備了以上三個條件，仍不影響教師的評價素養水平。

（2）評價意識、評價知識和評價技能這三個維度的相關系數比較高，而這三個維度與評價態度之間的相關系數均比較低。說明評價態度雖然與其它三個維度相關聯，但也保持相對的獨立性。部分教師對評價活動或許持有保留態度，不一定總能樂于接受主動或被動的評價活動，但在規定完成的評價活動中，只要具備較好的評價意識、評價知識和評價技能，依然能很好的完成評價活動，表現良好的評價素養。

表2 教學評價素養及其構成要素的相關系數矩陣

（二）大學英語教師評價素養的影響因素

（1）教齡的影響

所教班級數量和班級人數不同不會對教師的評價素養產生影響。用SPSS軟件進行單因素組間方差分析結果顯示，所執教班級數量不同的教師在教學評價素養上無顯著差異（F（3，256）＝0.56，p＞0.05），執教班級人數不同的教師在教學評價素養上無顯著差異（F（3，256）＝1.87，p＞0.05）。教師的教齡會對其評價素養產生影響。

單因素組間方差分析結果顯示，不同教齡的教師在評價意識方面有顯著差異（F（2，256）＝6.22，p＜0.05）：11－20年教齡組和21年以上教齡組的教師在評價意識方面顯著高于1－10年教齡組的教師，分別為MD＝0.23和MD＝0.33。但11－20年教齡組和21年以上教齡組的教師在評價意識方面無顯著差異。此外，21年以上教齡組的教師評價意識最強，1－10年教齡組的教師評價意識最弱；具體而言，21年以上教齡組＞11－20年教齡組＞1－10年教齡組（見表 3）。

表3 不同教齡的教師在評價意識方面的差異

單因素組間方差分析結果顯示，不同教齡的教師在評價知識方面有顯著差異（F（2，256）＝9.45，p＜0.05）：11－20年教齡組和21年以上教齡組的教師在評價知識方面顯著高于1－10年教齡組的教師，分別為MD＝0.22和MD＝0.41。此外，21年以上教齡組的教師在評價知識方面最豐富，1－10年教齡組的教師在評價知識方面最薄弱；具體而言，21年以上教齡組＞11－20年教齡組＞1－10年教齡組（見表4）。

表4 不同教齡的教師在評價知識方面的差異

但經過數據分析也發現，不同教齡的教師在評價技能（F（2，256）＝2.28，p＞0.05）和評價態度（F（2，256）＝0.47，p＞0.05）方面無顯著差異。

問卷的結果反映了教齡為11年以上教師群體的評價意識明顯比10年以下教師群體的評價意識強，在評價知識方面，教齡越長的教師評價知識越豐富，但是教齡在評價態度和評價技能方面的影響不明顯。隨后的訪談結果表明，隨著教學實踐的累積，教師的評價知識逐漸積累豐富，評價意識逐漸增強，在教學過程中會有意識地評價學生的學習變化。但是在傳統的考試導向的教學背景下，教師對于教材使用和英語外部考試缺乏足夠的自由度，在規定的教學時間內完成整個年級統一的教學計劃，使用統一指定的教材，自己改編、增補教學材料的情況較少發生，期末學生參加統一的期末考試或四、六級考試，教師缺少針對自己班級制定的評價方案和實踐，因此不同教齡的教師在獲得評估實踐的次數上趨于一致，因此在評價態度和技能方面無顯著差異。

（2）教育專業背景的影響

單因素組間方差分析結果顯示，不同學歷的教師在評價素養的四個維度方面均無顯著差異，評價意識（F（2，257）＝0.47，p＞0.05）；評價知識（F（2，257）＝0.23，p＞0.05）；評價技能（F（2，257）＝0.15，p＞0.05）；評價態度（F（2，257）＝1.79，p＞0.05）。

是否師范類院校或師范類專業畢業對教師的評價素養有影響。獨立樣本t檢驗結果顯示，師范類專業畢業和非師范類專業畢業的教師在評價意識方面有顯著差異（t＝3.089，df＝255，p＜0.05）：師范類專業畢業的教師在評價意識方面顯著高于非師范類專業畢業的教師（MD＝0.238）（見表5）。

表5 不同專業背景的教師在評價意識方面的差異

表6 不同專業背景的教師在評價知識方面的差異

師范類專業畢業和非師范類專業畢業的教師在評價知識方面有顯著差異（t＝3.207，df＝250.642，p＜0.05）：師范類專業畢業的教師在評價知識方面顯著高于非師范類專業畢業的教師（MD＝0.227）（見表6）。

獨立樣本t檢驗結果顯示，師范類專業畢業和非師范類專業畢業的教師在評價技能方面有顯著差異（t＝2.052，df＝253.171，p＜0.05）：師范類專業畢業的教師在評價技能方面顯著高于非師范類專業畢業的教師（MD＝0.137）（見表 7）。

表7 不同專業背景的教師在評價技能方面的差異

表8 不同專業背景的教師在評價態度方面的差異

以上結果反映了師范類專業畢業的大學英語教師在評價技能方面明顯優于非師范類畢業的大學英語教師。這是由于我國的大學英語教師在入職以后在評價素養的培訓方面還有待加強。大學英語教師的評價素養主要在校求學階段獲得，入職后相當長一段時間獲得評價知識、技能培訓的途徑、需求和機會都相對缺乏，入職的時候對評價素養也沒有考核要求，包括考教師資格證也沒有針對評價素養的考核要求。

獨立樣本t檢驗結果顯示，師范類專業畢業和非師范類專業畢業的教師在評價態度方面無顯著差異（t＝1.266，df＝253.791，p＞0.05）：雖然師范類專業畢業的教師與非師范類專業畢業的教師在評價態度上有些差別（MD＝0.089），但未達到顯著水平。也就是說，無論教師是否畢業于師范類專業，他們的評價態度基本相同（見表8）。英語教育專業畢業的教師與非英語教育專業畢業的教師沒有顯著差異，主要是由于教師們對評價的態度趨于被動接受，不傾向于主動設計評價、實施評價。

（3）職稱的影響

除了教育背景和教齡，教師的職稱也對教師的評價素養有影響。單因素組間方差分析結果顯示，不同職稱的教師在評價意識方面有顯著差異（F（2，254）＝13.772，p＜0.05）：具有高級職稱的教師在評價意識上顯著高于初級職稱和中級職稱的教師，分別為MD＝0.612，MD＝0.371；此外，具有中級職稱的教師在評價意識方面又顯著高于初級職稱的教師，MD＝0.241（見表 9）。

表9 不同職稱的教師在評價意識方面的差異

單因素組間方差分析結果顯示，不同職稱的教師在評價知識方面有顯著差異（F（2，254）＝11.760，p＜0.05）：具有高級職稱的教師在評價知識上顯著高于初級職稱和中級職稱的教師，分別為MD＝0.580，MD＝0.286；此外，具有中級職稱的教師在評價知識方面又顯著高于初級職稱的教師，MD＝0.294（見表10）。

表10 不同職稱的教師在評價知識方面的差異

單因素組間方差分析結果顯示，不同職稱的教師在評價技能方面有顯著差異（F（2，254）＝5.233，p＜0.05）：具有高級職稱的教師在評價技能上顯著高于初級職稱教師，MD＝0.359。但中級職稱的教師與其余兩組在評價技能方面均無顯著差異（見表11）。

表11 不同職稱的教師在評價技能方面的差異

但單因素組間方差分析結果顯示，不同職稱的教師在評價態度方面無顯著差異（F（2，254）＝3.028，p＞0.05）。

職稱對于教師評價素養的影響主要反映在評價意識方面，職稱越高，評價意識越強，評價知識和技能方面，高級職稱顯著高于初級職稱，但中級職稱的教師與高級和初級教師在評價知識和技能方面無明顯差異。這是由于教師在對職稱有晉升需求時會主動從教學和科研方面提升專業水平，因此有機會從理論和實踐方面接觸、實施和強化評價理論知識。總的說來，目前的職稱評價機制是有助于提升教師評價素養的。

（3）執教班級規模、數量的影響

大學英語教師的執教班級有多有少，班級人數有多有少，但是單因素組間方差分析結果顯示，執教班級多、班級人數多并不會對教師的評價素養造成影響。執教班級數目不同的教師在教學評價素養上無顯著差異（F（3，256）＝0.56，p＞0.05）（見表 12）。

表12 執教班級數目不同的評價素養差異

單因素組間方差分析結果顯示，執教班級人數不同的教師在教學評價素養上無顯著差異（F（3，256）＝1.87，p＞0.05）（見表 13）。

表13 執教班級人數不同的評價素養差異

執教班級的數目與班級人數對教師評價素養無影響主要是因為評價素養一旦形成，便成為教師的一種相對穩定的素養，無論所教的班級規模大小、數量多少，教師均能設計出合適的方案實施評價。

四、結論

本研究發現，教師評價素養具有四個維度：評價知識、評價技能、評價意識、評價態度。其中評價知識、評價技能和評價意識三個維度更為緊密相關，評價態度雖與評價素養相關，但也具有一定獨立性。教師的評價素養受到教齡、所受教育專業背景和所獲得的職稱的影響，也就是說，教學經歷、教育專業背景和目前的職稱評價機制對促進教師評價素養的發展有積極影響。因此，在今后的教師專業發展培訓中，我們必要針對從非教育專業畢業的大學教師進行教師素養方面的培訓，以彌補這部分教師群體在校期間的評價素養訓練之不足。在入職前或是考教師資格證的時候增加評價素養方面的考察要求，讓更多的教師在更短的時間內具備更高的評價素養，提升大學英語教學的有效性。

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