日常性學業(yè)彈性：日常學業(yè)壓力下的積極適應(yīng)機制*

趙鳳青 俞國良

(1中國人民大學心理學系; 2中國人民大學心理研究所, 北京 100872)

1 引言

心理彈性是積極心理學的重要研究課題。心理彈性存在領(lǐng)域差異性(Luthar, 1993), 并由此逐漸形成了不同領(lǐng)域的心理彈性研究。在學業(yè)領(lǐng)域中, 學業(yè)彈性(academic resilience)主要關(guān)注遭遇重大的或長期的消極學業(yè)事件的學生的積極適應(yīng)能力(Martin, 2013; Ricketts, Engelhard, & Chang,2017; 殷銘澤, 郭成, 2016)。學業(yè)彈性所覆蓋的研究對象范圍較小, 僅限于長期低學業(yè)成就或?qū)W習困難的學生以及少數(shù)種族的學生等。然而已有研究卻表明, 在可確定的壓力源中, 81.1%的壓力為日常性壓力, 日常煩心事甚至可以解釋 67.2%的學業(yè)壓力(Ross, Neibling, & Heckert, 1999)。在日常學習中, 大多數(shù)學生會遭遇各種挫折、挑戰(zhàn)和困難, 這些壓力性事件并非長期的、重大的學業(yè)挫折, 而是在日常學業(yè)生活中普遍的、典型的學業(yè)挑戰(zhàn)。例如, 課堂作業(yè)難度大、考試成績不理想、完成作業(yè)時間緊等日常性學業(yè)壓力, 均會對學生的學習動機、學業(yè)自信產(chǎn)生消極的影響(Martin& Marsh, 2008), 也可能導(dǎo)致考試焦慮、暫時性血壓上升, 甚至會對學生的身心健康產(chǎn)生長期性傷害(Conley & Lehman, 2012)。同時, 日常性學業(yè)壓力比重大生活事件對個體心理問題的預(yù)測作用更強(Kanner, Coyne, Schaefer, & Lazarus, 1981)。因此, 探討日常性學業(yè)壓力下學生的積極適應(yīng)機制,是一件迫切且尤其重要的事情。近年來, Martin和Marsh (2008)開創(chuàng)性地探究了日常性學業(yè)彈性(everyday academic resilience), 并詳細地分析了學生在日常性學業(yè)壓力下復(fù)原與成長的心理機制。這一研究為探究日常性學業(yè)壓力下學生的積極適應(yīng)機制指明了方向, 也為隨后的研究提供了堅實的理論基礎(chǔ)。具體而言, 日常性學業(yè)彈性較高的學生, 其情緒體驗更積極(Martin, 2013; Martin,Ginns, Brackett, Malmberg, & Hall, 2013; Putwain& Daly, 2013; Putwain, Connors, Symes, & Douglas-Osborn, 2012), 學業(yè)認同度更高, 學業(yè)成就感更強(Collie, Martin, Malmberg, Hall, & Ginns, 2015;Miller, Connolly, & Maguire, 2013)。可以說, 日常性學業(yè)彈性是學生面對日常學習困難與挫折時,產(chǎn)生的一種積極的、建構(gòu)性的、適應(yīng)性的反應(yīng)(Collie et al., 2015; Miller et al., 2013)。同時, 日常性學業(yè)彈性還能夠進行動態(tài)累加, 并逐漸形成學生在學習生涯關(guān)鍵節(jié)點上重要的個人資產(chǎn)和社會資源, 進而增強學生的學業(yè)彈性和心理彈性(Dicorcia& Tronick, 2011; Dicorcia, Sravish, & Tronick,2013; Tronick & DiCorcia, 2015)。鑒于日常性學業(yè)彈性在學生學習生涯中的重要價值, 本文將基于國外學者的系列研究, 對日常性學業(yè)彈性的概念界定、測量方法、影響因素和效應(yīng)等方面進行系統(tǒng)的梳理與分析, 以期為后續(xù)研究提供有價值的借鑒。

2 日常性學業(yè)彈性的概念界定

2.1 概念內(nèi)涵

心理學家Martin和Marsh最早關(guān)注日常性學業(yè)彈性, 認為日常性學業(yè)彈性是指學生成功應(yīng)對學校日常學習活動中典型的學業(yè)挫折、挑戰(zhàn)和困難的能力(Martin & Marsh, 2008, 2009)。這些典型的學業(yè)挫折、挑戰(zhàn)和困難通常包括課堂作業(yè)難度大、某次考試成績不理想、課后作業(yè)時間緊、作業(yè)上交時間存在沖突等。他們使用“學業(yè)浮力”(academic buoyancy)這一概念來解釋日常性學業(yè)彈性, 因為“浮力”一詞可以形象地描繪學生面對學習壓力和挫折時的應(yīng)對能力。也就是說, 如果把學生在學習過程中遇到的挫折和逆境比喻成一桶水, 那么學業(yè)浮力就意味著學生有能力浮在水面之上。

在Martin和Marsh“學業(yè)浮力”研究的基礎(chǔ)上,Skinner等人結(jié)合他們多年來對日常性應(yīng)對方式的研究, 提出日常性動機彈性和易感性的作用模型(everyday motivational resilience and vulnerability framework), 試圖從過程視角來分析日常性學業(yè)彈性的作用過程(Pitzer & Skinner, 2017; Skinner& Pitzer, 2012; Skinner, Pitzer, & Brule, 2014;Skinner, Pitzer, & Steele, 2013; Skinner, Pitzer, &Steele, 2016)。這一模型以學生面對日常性學業(yè)困難和挑戰(zhàn)時的學習投入為起點, 將學生面對日常性學業(yè)困難和挑戰(zhàn)時的適應(yīng)性應(yīng)對方式作為關(guān)鍵路徑, 以學生經(jīng)歷日常性學業(yè)困難和挑戰(zhàn)之后的學習再投入(表現(xiàn)為堅持性)為終點, 形成了一個學習投入?應(yīng)對?再投入的整合系統(tǒng)(Skinner &Pitzer, 2012), 如圖1所示。日常性學業(yè)彈性高的學生往往學習投入水平較高, 傾向于采取適應(yīng)性的應(yīng)對策略, 并表現(xiàn)出較高的學習堅持性(Skinner et al., 2014, 2016)。具體而言, 在小學生和中學生中, 高學習投入的學生通常會使用一些適應(yīng)性的策略, 如, 積極應(yīng)對、自我依賴/問題解決、尋求社會支持、尋求幫助、尋求安慰、自我鼓勵、承諾等。相反, 那些在行為或情緒上表現(xiàn)出不滿的學生, 常常會采用一些非建設(shè)性的應(yīng)對方式, 如,否認、投射、焦慮、逃避、困惑、隱瞞、自憐和抱怨等。總之, 在壓力情境下, 高學習投入的學生更傾向于采取適應(yīng)性的應(yīng)對策略, 而對學習不滿的學生更容易采取非適應(yīng)性的應(yīng)對策略(Skinner et al., 2016)。

在Skinner和Pitzer的動機彈性與易感性作用模型中, 學習再投入(re-engagement)是指學生從日常的學業(yè)挑戰(zhàn)和挫折中恢復(fù)的能力。也就是說,學生在遭遇日常性學業(yè)挫折之前的“學習投入”與之后的“學習再投入”之間的差距, 恰好體現(xiàn)了他們的學業(yè)浮力水平。盡管Martin和Marsh在其研究中也關(guān)注了學生在面對日常性學業(yè)問題時的努力情況 (Martin & Marsh, 2008), 但是他們僅僅從能力角度對日常性學業(yè)彈性進行了界定, 并未體現(xiàn)學生對日常性學業(yè)壓力、挫折與挑戰(zhàn)的應(yīng)對方式。相比較而言, Skinner等人對日常性學業(yè)彈性的理解不僅包含了“學業(yè)浮力”, 而且包括了“日常性應(yīng)對方式”(Skinner et al., 2016)。

總之, Martin等人和Skinner等人都從積極心理學的視角, 關(guān)注學生如何成功地應(yīng)對日常性學業(yè)壓力。其中, Martin等人更側(cè)重成功應(yīng)對的能力,Skinner等人更關(guān)注成功應(yīng)對的過程。無論是從能力的角度還是過程角度對日常性學業(yè)彈性進行界定, 其本質(zhì)上都突出了“日常性學業(yè)壓力”和“成功應(yīng)對”兩個核心內(nèi)容。具體而言, 基于能力視角的理解有助于從靜態(tài)的角度, 解釋學生成功應(yīng)對日常性壓力的促進因素和抑制因素; 而基于過程視角的理解則有助于從動態(tài)的角度, 揭示學生成功應(yīng)對日常性學業(yè)壓力的內(nèi)在應(yīng)對過程。綜合考量兩種研究視角, 我們認為：日常性學業(yè)彈性是指學生積極適應(yīng)并成功應(yīng)對日常學習中的典型學業(yè)挫折、挑戰(zhàn)與困難的能力, 并主要表現(xiàn)在學習投入、應(yīng)對方式和學習堅持性三個方面。

2.2 特點

日常性學業(yè)彈性具有兩個突出的特點。第一,日常性學業(yè)彈性具有跨學科一致性。一項研究調(diào)查了學生在不同學科上的日常性學業(yè)彈性, 結(jié)果發(fā)現(xiàn), 盡管學生對英語、數(shù)學、科學、物理課程難度的評估不同, 在不同課程上的努力程度也有差異, 但學生在各個科目上的日常性學業(yè)彈性表現(xiàn)出跨學科一致性(Malmberg, Hall, & Martin,2013)。第二, 日常性學業(yè)彈性存在跨文化差異性。一項對中國、北美和英國中學生日常性學業(yè)彈性的跨文化研究顯示, 中國學生的日常性學業(yè)彈性顯著高于北美學生, 英國學生日常性學業(yè)彈性最低(Martin, Yu, Ginns, & Papworth, 2017)。

圖1 動機彈性和易感性的作用模型

2.3 近似概念辨析

2.3.1 日常性學業(yè)彈性與學業(yè)彈性

日常性學業(yè)彈性與學業(yè)彈性兩個概念之間的區(qū)別, 主要體現(xiàn)在研究對象、壓力源、壓力/挫折的后果、師生關(guān)系、應(yīng)對與干預(yù)角度等方面(Martin,2013)。第一, 在研究對象方面, 兩者關(guān)注的學生群體范圍不同。日常性學業(yè)彈性的關(guān)注對象覆蓋全體學生; 而學業(yè)彈性所覆蓋的范圍較小, 主要是少數(shù)種族學生、長期低成就或長期學習困難的學生、學習障礙的學生等。第二, 在壓力源方面,兩者針對的挫折強度不同。日常性學業(yè)彈性所針對的是日常學習生活中的挫折、挑戰(zhàn)和困難, 如,學習表現(xiàn)不良等。這些挫折雖然會對學生的自信、自我完整性產(chǎn)生威脅, 但是其挫折強度相對較低。與之不同, 學業(yè)彈性所針對的是重大的、長期的學業(yè)挫折, 或者個人學業(yè)發(fā)展進程中遭受的重大打擊, 如, 長期學習困難、學習障礙等。這些挫折會使學生感到虛弱無力、無法應(yīng)對, 并使學生隨之產(chǎn)生強烈的焦慮感, 因而其挫折強度相對較高。第三, 從壓力/挫折的后果來看, 兩者對學生心理和學業(yè)指標的影響不同。日常性學業(yè)彈性關(guān)注學生在學習動機方面的表現(xiàn), 如, 成就動機、學習投入和學業(yè)自信; 而學業(yè)彈性多關(guān)注學生的焦慮、抑郁等臨床方面的情感體驗, 以及曠課、厭學等學業(yè)行為。第四, 在師生關(guān)系方面, 兩者關(guān)注的內(nèi)容不同。日常性學業(yè)彈性著重關(guān)注教師在師生互動中給予的消極反饋, 而學業(yè)彈性則注重學生長期與教師的對抗與疏遠行為。第五, 從應(yīng)對與干預(yù)的角度來看, 兩者對應(yīng)的機制不同。日常性學業(yè)彈性是個體對壓力事件的一種預(yù)測機制,而學業(yè)彈性是一種反應(yīng)機制。日常性學業(yè)彈性的提升, 使得學生能夠應(yīng)對呈現(xiàn)在他們面前的持續(xù)挑戰(zhàn)和挫折, 這可能是對學業(yè)彈性進行干預(yù)的第一步(Martin & Marsh, 2008, 2009)。學業(yè)彈性較高的學生, 其日常性學業(yè)彈性也會較高, 因而提高日常性學業(yè)彈性僅是改善學業(yè)彈性的必要不充分條件。

2.3.2 日常性學業(yè)彈性與適應(yīng)性應(yīng)對方式

日常性學業(yè)彈性強調(diào)學生面對日常性學業(yè)挫折時, 所表現(xiàn)出的積極適應(yīng)狀態(tài)。因此日常性學業(yè)彈性雖然與適應(yīng)性應(yīng)對方式(adaptive coping)有交叉之處, 但是二者卻屬于不同的概念。首先, 基于Skinner等人的動機彈性與易感性模型, 適應(yīng)性應(yīng)對方式是連接學習投入和學習堅持性(即持續(xù)的學習投入)的關(guān)鍵因素, 也是日常性學業(yè)彈性的主要體現(xiàn)。日常性學業(yè)彈性高的學生, 更可能采取一系列的適應(yīng)性應(yīng)對策略, 如尋求幫助、自我鼓勵、承諾等; 而日常性學業(yè)彈性低的學生更傾向于采取一系列適應(yīng)不良的應(yīng)對策略, 例如, 逃避、自我可憐、責備他人等(Skinner et al., 2013)。第二, 日常性學業(yè)彈性僅與某些適應(yīng)性應(yīng)對方式存在中等程度相關(guān)。例如, Putwain等人探討了日常性學業(yè)彈性與適應(yīng)性應(yīng)對方式對考試焦慮的預(yù)測作用, 他們有關(guān)適應(yīng)性應(yīng)對方式的測量包含三個維度：任務(wù)導(dǎo)向、尋求社會支持和考前回避策略。結(jié)果顯示, 日常性學業(yè)彈性與適應(yīng)性應(yīng)對方式存在中等程度相關(guān), 其中與尋求社會支持呈現(xiàn)顯著正相關(guān)(r= 0.38,p＜ 0.01), 與任務(wù)導(dǎo)向和考前回避策略都無顯著相關(guān)。第三, 日常性學業(yè)彈性具有獨立于適應(yīng)性應(yīng)對方式的結(jié)構(gòu)。例如, 在控制適應(yīng)性應(yīng)對方式的各個維度后, 日常性學業(yè)彈性仍然可以負向預(yù)測考前焦慮, 包括擔憂、緊張、軀體癥狀等指標(Putwain et al., 2012)。總之,日常性學業(yè)彈性可能與某些適應(yīng)性應(yīng)對方式存在中等程度的相關(guān), 但它仍與適應(yīng)性應(yīng)對方式具有不同的結(jié)構(gòu)。

3 測量方法

目前測量日常性學業(yè)彈性的方法主要有Martin和Marsh的學業(yè)浮力量表(ABS)和Skinner等人的動機彈性和易感性量表。此外, Ricketts等人在Martin等人的學業(yè)浮力量表基礎(chǔ)上編制了數(shù)學學業(yè)彈性量表(ARM), Cassidy則編制了具體情境下的學業(yè)彈性量表(ARS-30)。

3.1 Martin和Marsh的學業(yè)浮力量表

目前對日常性學業(yè)彈性的測量主要采用Martin和Marsh (2008)的學業(yè)浮力量表(Academic Buoyancy Scale, ABS)。“學業(yè)浮力”的操作化定義是被試知覺到自己應(yīng)對日常性學習壓力、挑戰(zhàn)或挫折的能力。他們選取4種典型的日常性學習挫折, 包括學習壓力、作業(yè)壓力、成績較差、學業(yè)反饋消極。該量表包含 4個條目, 要求被試在 5點量表上做出反應(yīng)。例如, “我善于應(yīng)對日常學習中的挫折(如, 學習成績差, 學業(yè)反饋消極)”, “學習成績差不會影響我的自信心”。這一量表的內(nèi)部一致性信度為 0.82, 重測信度為 0.67, 其因子負荷介于0.66～0.75之間。此外, 學業(yè)浮力量表具有較好的區(qū)分效度, 例如, 它與適應(yīng)性認知、適應(yīng)性行為、非適應(yīng)性認知、非適應(yīng)性行為等指標之間的相關(guān)系數(shù)在 0.18～0.39之間, 與 Wagnild和Young (1993)的心理彈性量表之間相關(guān)為0.57。

后來研究者多采用這一量表測量日常性學業(yè)彈性(Collie et al., 2015; Putwain, Daly, Chamberlain,& Sadreddini, 2016; Symes, Putwain, & Remedios,2015)。例如, 在一項追蹤研究中, 這一量表顯示出較高的內(nèi)部一致性信度(時間點1：α = 0.80; 時間點2：α = 0.82)和重測信度(r= 0.67) (Martin &Marsh, 2008)。在其它研究中, Martin和Marsh (2008)的學業(yè)浮力量表也表現(xiàn)出較好的信度(Bakhshaee,Hejazi, Dortaj, & Farzad, 2017; Bowen, 2010;Putwain et al., 2016)。

3.2 Skinner等人的動機彈性和易感性量表

Skinner等人基于動機彈性和易感性的作用模型編制了動機彈性和易感性量表。與動機彈性和易感性相對應(yīng), 量表包含學習投入/學習不滿、適應(yīng)性/適應(yīng)不良的應(yīng)對方式、學習堅持性/放棄三個分量表(Skinner et al., 2013, 2016; Skinner, Kindermann,& Furrer, 2009)。第一, 學習投入/學習不滿分量表包含行為投入/不滿、情感投入/不滿兩個維度。其中, 行為投入指學生在班級學習中的努力、集中注意力、堅持學習活動等行為, 行為不滿指學生在班級學習中缺乏努力、撤出學習等行為, 各包含 5個條目; 情感投入指學生在班級學習中的熱情、卷入與興趣, 情感不滿指學生在學習活動中的厭倦、焦慮和沮喪, 分別包含 6個和 9個條目(Skinner et al., 2009)。這一分量表具有較好的信度,學習投入與學習不滿的內(nèi)部一致性信度均為 0.77(Skinner et al., 2016)。第二, 適應(yīng)性/適應(yīng)不良應(yīng)對方式包含11個維度, 其中適應(yīng)性應(yīng)對方式包含擬定策略、尋求幫助、尋求安慰、自我鼓勵、承擔責任 5個維度; 適應(yīng)不良的應(yīng)對方式包含困惑、逃避、隱瞞、自憐、投射、反芻等 6個維度; 每個維度均包含 5個條目, 共計 55個條目(Skinner et al., 2013)。各個維度的內(nèi)部一致性信度在0.59～0.85之間, 重測信度在 0.47～0.70之間。第三,學習堅持性/放棄的量表中, 4個條目測量堅持性,例如, “當我遇到困難的問題時, 我會更努力”, 其信度系數(shù)為0.70; 5個條目測量放棄, 例如, “當有個問題非常困難時, 我就會放棄它”, 其信度系數(shù)為 0.78 (Skinner et al., 2013)。

3.3 其它量表

Ricketts等人基于 Martin等人的學業(yè)浮力量表, 進一步編制了數(shù)學學業(yè)彈性量表(Measure of Academic Resilience in Mathematics, ARM)。這一量表包含兩部分, 來自Martin和Marsh學業(yè)浮力量表的4個條目測量學生知覺到自身應(yīng)對數(shù)學學習環(huán)境中挫折的能力, 另外 5個條目測量學生對自身目標的信念和對獲得支持的能力所持的信念,例如, “我相信未來數(shù)學會對我有用”, “有人會在數(shù)學上給予我?guī)椭薄Ａ勘聿捎美羁颂?點計分法,1表示“非常不同意”, 6表示“非常同意”(Ricketts et al., 2017)。這一量表信度為0.79。Cassidy編制的學業(yè)彈性量表(The Academic Resilience Scale,ARS-30)包含30個條目, 分為堅持性(如, “我會更加努力學習”)、反思與尋求幫助(如, “我會嘗試不同的學習方法”)、消極情緒(如, “我可能會變得抑郁”)三個維度。量表采用李克特5點計分法, 測量具體情境中學生的學業(yè)彈性(Cassidy, 2015, 2016)。該量表的三個維度以及總量表的信度分別為0.83,0.80, 0.78, 0.90。

4 日常性學業(yè)彈性的影響因素

在日常性學業(yè)彈性的眾多影響因素中, 以下三個方面的因素發(fā)揮著重要的催化作用：積極的學習動機, 適應(yīng)性的情緒與人格特征, 以及良好的師生與同伴關(guān)系。

4.1 積極的學習動機

積極的學習動機與日常性學業(yè)彈性之間存在著密切的聯(lián)系。第一, 基本心理需求的滿足有利于提高學生的日常性學業(yè)彈性。例如, Pitzer和Skinner以3～7年級的學生為被試, 探討了個體的自我系統(tǒng)對其動機彈性的影響, 結(jié)果表明自主需求和能力需求的滿足能夠顯著預(yù)測學生隨后的動機彈性(Pitzer & Skinner, 2017)。第二, 掌握目標取向的學習動機能正向預(yù)測中學生和大學生的日常性學業(yè)彈性(Bowen, 2010; Carrington, 2014; Yu& Martin, 2014), 而回避失敗的動機則會抑制隨后的日常性學業(yè)彈性(Martin et al., 2013)。與學習動機相關(guān)的積極心理品質(zhì)有利于提升學生的日常性學業(yè)彈性。例如, Martin等人對高中生為期1年的追蹤研究顯示, 在控制時間點 1的日常性學業(yè)彈性后, 自我效能感、計劃性、堅持性、低焦慮和高控制感等積極心理品質(zhì)可以顯著預(yù)測中學生在時間點 2的日常性學業(yè)彈性(Martin, Colmar,Davey, & Marsh, 2010)。

4.2 適應(yīng)性的情緒和人格特征

在個體層面, 適應(yīng)性的情緒和人格特點有利于提高學生的日常性學業(yè)彈性。一項基于中小學生的追蹤研究顯示, 在人際關(guān)系中消極情緒性反應(yīng)(如, 焦慮、沮喪等)不利于日常性學業(yè)彈性的發(fā)展(Pitzer & Skinner, 2017)。同樣, 另一項對中學生的交叉滯后研究也表明, 情緒穩(wěn)定性是日常性學業(yè)彈性的一個重要預(yù)測變量(Martin et al., 2013),情緒不穩(wěn)定的學生, 其日常性學業(yè)彈性也較低。其中, 焦慮是影響日常性學業(yè)彈性的主要因素之一(Martin et al., 2010, 2013)。此外, 神經(jīng)質(zhì)人格可以負向預(yù)測日常性學業(yè)彈性(Martin et al., 2013),這在以往關(guān)于日常性壓力事件與應(yīng)對關(guān)系的研究中得到證實(Gunthert, Cohen, & Armeli, 1999)。Martin等人(2013)進一步表明, 情緒穩(wěn)定性、神經(jīng)質(zhì)都與日常性學業(yè)彈性互相影響。

4.3 良好的師生與同伴關(guān)系

良好的人際關(guān)系是影響學生日常性學業(yè)彈性的重要因素。對學生而言, 良好的師生關(guān)系和同伴關(guān)系均會明顯增強學生的日常性學業(yè)彈性。首先, 師生關(guān)系是影響學生日常性學業(yè)彈性的一個有力因素。一項追蹤研究對3～7年級學生在秋季和春季兩個學期日常性學業(yè)彈性的調(diào)查結(jié)果顯示,積極的、溫暖的、結(jié)構(gòu)化的、自主支持的師生關(guān)系能夠正向預(yù)測學生的日常性學業(yè)彈性(Furrer,Skinner, & Pitzer, 2014)。對于日常性學業(yè)彈性較低的學生, 溫暖、卷入和支持性的師生關(guān)系能夠改善其動機作用過程, 增強其日常性學業(yè)彈性;相反, 低教師支持則會降低學生的日常性學業(yè)彈性(Pitzer & Skinner, 2017)。基本心理需求的滿足在師生關(guān)系與日常性學業(yè)彈性的關(guān)系中起到中介作用(Pitzer & Skinner, 2017)。其次, 良好的同伴關(guān)系也與日常性學業(yè)彈性顯著正相關(guān)(Furrer et al.,2014)。對同伴負面影響的抵抗力體現(xiàn)了學生在同伴關(guān)系中的自主性, 它也可以增強學生的日常性學業(yè)彈性(Nicholls, Morley, & Perry, 2016)。在先前相關(guān)研究的基礎(chǔ)上, Pitzer和Skinner (2017)最近提出了動機彈性的內(nèi)外部動態(tài)模型(Model of internal and external dynamics of motivational resilience),認為積極的環(huán)境因素(如師生關(guān)系、親子關(guān)系和同伴關(guān)系)通過滿足個體的基本心理需求, 提高情緒穩(wěn)定性, 進而提升其動機彈性。綜合以往研究, 外部環(huán)境因素可以通過影響個體的學習動機系統(tǒng)、情緒和人格特征, 進而影響個體的日常性學業(yè)彈性, 如圖2所示。

圖2 日常性學業(yè)彈性的整合模型

5 日常性學業(yè)彈性的效應(yīng)

5.1 對學業(yè)表現(xiàn)的影響

第一, 高日常性學業(yè)彈性有利于提升學習動機(Skinner & Pitzer, 2012)。例如, 對中國、北美和英國 12～16歲中學生的跨文化研究表明, 學業(yè)浮力越高的學生, 其學習動機和學習投入水平更高, 且學業(yè)浮力的這一積極影響在中國學生中效應(yīng)最強(Martin et al., 2010)。追蹤研究也表明, 時間點1的日常性學業(yè)彈性可以通過提升與學習動機相關(guān)的積極心理品質(zhì), 進一步增強學生在時間點2的日常性學業(yè)彈性(Martin et al., 2010)。第二,高日常性學業(yè)彈性有助于提高學業(yè)表現(xiàn)(Putwain et al., 2016; Putwain & Daly, 2013)。這是因為日常性學業(yè)彈性不僅有助于提高學生的學業(yè)認同水平(Collie et al., 2015; Miller et al., 2013)、增強其學業(yè)控制感(Collie et al., 2015), 還有利于提高學生的學習投入水平、增強學習堅持性(Martin et al.,2010)、降低考試焦慮程度(Putwain & Daly, 2013)。第三, 日常性學業(yè)彈性對特殊學生學業(yè)表現(xiàn)的保護性作用更為明顯。例如, Martin (2014)發(fā)現(xiàn), 學業(yè)浮力對注意缺陷障礙學生的學業(yè)成就具有中等程度的影響(效應(yīng)量為 0.41), 而對普通學生的學業(yè)成就僅具有中低程度的效應(yīng)(效應(yīng)量為0.24)。

5.2 對心理健康的影響

日常性學業(yè)彈性較高的學生, 其考試焦慮程度更低(Putwain et al., 2012), 情緒體驗也更積極(Martin et al., 2013; Putwain et al., 2012; Putwain& Daly, 2013)。Martin等人以澳大利亞21所中學2971名中學生為被試, 采用交叉滯后的研究范式探討了學業(yè)浮力與心理風險之間的關(guān)系(如圖3所示), 發(fā)現(xiàn)低學業(yè)浮力會增加學業(yè)方面的心理風險(如, 學業(yè)焦慮、回避失敗和對自身能力的不確定性), 也會增加非學業(yè)方面的心理風險(如, 情緒不穩(wěn)定、神經(jīng)質(zhì)); 同時, 學業(yè)浮力與心理風險因素之間相互影響、互為因果關(guān)系(Martin et al.,2013)。

圖3 學業(yè)浮力與心理風險的相互關(guān)系圖

6 研究展望

日常性學業(yè)彈性從積極心理學的視角, 關(guān)注學生學業(yè)發(fā)展過程中積極品質(zhì)的培養(yǎng), 擴大了學業(yè)彈性的研究范疇, 對推動學生積極發(fā)展具有重要的意義。但是, 目前日常性學業(yè)彈性的研究仍處于起步階段, 有關(guān)日常性學業(yè)彈性的概念內(nèi)涵、作用機制、影響因素等方面均存在許多值得探討和關(guān)注的內(nèi)容。基于對已有文獻的梳理和整合, 本文認為未來學者們可以從以下三個方面對日常性學業(yè)彈性進行更為深入的分析與探究。

首先, 在研究內(nèi)容上, 進一步探討日常性學業(yè)彈性的概念內(nèi)涵和作用機制。日常性學業(yè)彈性這一概念本身就體現(xiàn)了對學習動機、學習投入、學業(yè)應(yīng)對策略等概念的整合趨勢。盡管有研究者創(chuàng)新性地提出了動機彈性與易感性模型來解釋日常性學業(yè)彈性的動機作用過程(Skinner et al.,2016), 但是這一作用過程尚未得到大量實證研究的檢驗。因此, 仍需要進一步探討日常性學業(yè)彈性的概念內(nèi)涵, 尤其是日常性學業(yè)彈性在動機和行為層面的表現(xiàn), 從而更好地揭示其本質(zhì)。基于Garmezy等人關(guān)于學業(yè)彈性的保護性因素和危險性因素的挑戰(zhàn)模型, 日常的低程度到中等程度的學業(yè)壓力可以喚醒或激活個體的保護性機制, 這種保護性機制體現(xiàn)在日常性學業(yè)彈性的作用過程中(Garmezy, Masten, & Tellegen, 1984)。這種保護性機制是如何形成的？其促進因素和抑制因素有哪些？這些重要的理論問題仍然需要更多的研究加以探討。

第二, 在研究方法上, 應(yīng)采用多種研究方法進一步揭示日常性學業(yè)彈性的行為、動機和神經(jīng)生理基礎(chǔ)。未來研究者可以考慮采用多種研究方法來探討日常性學業(yè)彈性的作用機制。首先, 變量中心與個體中心結(jié)合的研究方法值得提倡。例如, Barnett (2012)采用個體中心的研究方法分析中學生的日常性學業(yè)彈性, 揭示了 4種不同類型的學生, 發(fā)現(xiàn)日常性學業(yè)彈性強的學生在隨后的學業(yè)成就中表現(xiàn)更好。此外, 研究者也可以采用現(xiàn)代認知神經(jīng)科學技術(shù)(如, 事件相關(guān)電位、功能磁共振成像等)探究日常性學業(yè)彈性的作用機制,以獲得更為客觀的電生理指標, 例如, 皮質(zhì)醇對個體逆境適應(yīng)的重要意義(Charney, 2004)。

第三, 進一步探討日常性學業(yè)彈性的影響因素, 并采取對應(yīng)的干預(yù)措施。目前研究主要關(guān)注了師生關(guān)系、個體心理和學業(yè)的風險性因素對學生日常性學業(yè)彈性的影響, 但是已有研究不僅數(shù)量較少, 而且內(nèi)容相對單一。因此, 未來研究應(yīng)該加強對個體層面、家庭層面、學校層面各種促進因素和抑制因素的探討, 從而形成一個整合性的作用模型, 以期對日常性學業(yè)彈性進行有針對性的、高效率的干預(yù)與培養(yǎng)。同時, 這些促進因素和抑制因素對日常性學業(yè)彈性的共同作用效果如何？這也是目前學者們忽視的一個重要問題, 十分值得未來研究進行探究。Garmezy等人的學業(yè)彈性結(jié)構(gòu)模型可能為這一問題提供一些有益的參考。Garmezy等人曾針對學業(yè)彈性的保護性因素和危險性因素共同作用的效果提出了三種作用模型：補償模型(compensatory model)、挑戰(zhàn)模型(challenge model)和保護模型(protective factor model)(Garmezy et al., 1984)。其中, 補償模型假設(shè)危險性因素與保護性因素的作用可以直接抵消。挑戰(zhàn)模型假設(shè)保護性因素對于學業(yè)結(jié)果的影響是變化的, 它依賴于危險性因素的危險程度。在這個模型中, 中低等程度的危險性因素可以喚醒或激活個體的保護性機制, 從而增強個體的學業(yè)韌性。保護模型假設(shè)保護性因素可以緩沖或防御危險性因素所帶來的負性影響, 即兩者存在相互作用。根據(jù)這個模型, 當個體在存在多重保護性因素的前提下進行學習時, 盡管其面臨的危險性因素增加, 其仍能保持良好的適應(yīng)能力。因此,未來研究仍有待深入探討日常性學業(yè)彈性的保護性和危險性因素。

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