傾聽與教師的思維品質

李政濤

在我接觸過的諸多教師之中，有不少人盡管每天都在經歷和遭遇身為教師的勞苦愁煩，艱辛沉重，但依然擁有不懈的職業激情，且逐漸生成積累了豐富的教學經驗，只是走著走著，就走到一個臺階上停了下來，再也走不上去了，此后的職業生涯，就在這同一個層次的臺階上機械地重復、重復、再重復……

是什么因素阻礙這樣的教師繼續前行？答案是：思維品質。

有人表達過這樣的感慨，每到年終歲末，校長老師們都會寫各種各樣的總結，無論是真心投入，還是敷衍了事，總是要投入諸多人力、精力和物力，然而，有多少總結寫完之后能夠留下來，讓更多的同行、同事和后來者學習、分享和借鑒，而不至于成為過去資料室里的“故紙”、今日電腦里的“存檔”？有多少總結寫完之后，就煙消云散，灰飛煙滅了，后來者需要從頭再來，從零開始？

是什么原因導致了大多數總結寫完、念完之后就煙消云散和灰飛煙滅？答案還是：思維品質。

當一位教師擁有了豐富的教學經驗，也有持續不斷的動力與韌勁之后，是否具有良好的思維品質，就成為影響他能夠走多遠、飛多高的關鍵因素了。

憑什么判斷一個人思維品質的高低好壞？標準和尺度在哪里？在我看來，表現為6個“度”：思維的清晰度、提煉度、合理度、精細度、開闊度、創新度。

如果以傾聽為視角和眼光審視這些標準，一些新的具體內涵和意蘊將由此生成。

以“思維的清晰度”為例。它與教師表達的清晰有關：一個教師在上課、說課、評課的時候，在講述自己的教育教學故事的時候，在宣講自身的教學主張、教學經驗、教學個性與創造的時候，能否清晰地表達，不僅自己說清楚，也讓別人聽明白？表達混亂背后往往是思維的混亂。很多人不缺乏豐富的教學經驗和知識，但這個世界上的豐富，可以被區分為兩類豐富：混亂的豐富和清晰的豐富。思維品質良好的教師，善于把混亂的豐富轉化為清晰的豐富。

思維的清晰度，既與表達有關，也與傾聽有關，二者之間是輸入（傾聽）與輸出（表達）的轉換關系。作為輸出的表達是否清晰，與作為輸入的傾聽是否清晰密切相關。例如，有的教師在說課時“說學情”，表達出的學情往往是抽象的學情，模糊的學情，不準確的學情。究其原因，與對學情的觀察、了解和傾聽不夠具體、不夠準確，因而不夠清晰有關。如果要讓教師心中的學生清晰起來，可以采用“三度清晰”的方式進行：

“一度清晰”體現在“教學設計”中，即備課之中，要通過各種方式聽出學生走入本堂課之前“已有什么”“還缺什么”“困難障礙是什么”“差異是什么”。

“二度清晰”表現在“教學過程”中，教師需要對課堂教學中學生那里生成的各種資源有捕捉、提煉、利用和生成，這個過程就是傾聽的過程，在相當程度上，教師對來自學生的精彩資源、另類資源、錯誤資源和差異資源的捕捉力、提煉力、利用力和生成力，就是教師的傾聽力和教育力。

“三度清晰”滲透在“教學反思”中，對照課前教學設計中的學情分析，基于本堂課中對學生的傾聽，教師需要清晰闡明：哪些對學情的傾聽與表達是意料之中的，哪些則是意料之外的？

對學生“三度清晰”的過程，始終貫穿著教師對學生的傾聽。傾聽越清晰，思維就越清晰，表達也才可能越清晰。

再以“思維的提煉度”為例。我衡量一個人是否具有提煉度的標準之一，在于他能否用不超過三句話，甚至一句話，把自己多年來教育教學上的核心經驗、核心主張、核心風格清晰、簡明地講出來。這種提煉度，與哲學家、評論家在書齋里提煉觀點、凝練想法并無本質差異，都屬于一種靜態思考后的靜態提煉。對教師這個職業而言，思維提煉度提升的最大挑戰，是置身于鮮活的動態生成的課堂之中，能否在對課堂內四面八方、五花八門的學生之聲傾聽以后，進行及時的捕捉和提煉，或轉化到板書，或轉換為高度凝練的反饋性語言……這種課堂現場中的提煉和表達生發出的教育力量，就是改變人、發展人的力量，這才是教師的獨門功夫，也是教師思維提煉度應有的職業屬性和教育內涵。

又以“思維的精細度”為例。它昭示教師對課堂中的“聲音細節”的敏感與關注。近年來，我一直在研磨“小組合作學習”中的種種細節，若以“傾聽”之眼觀之，它們大多其實就是“傾聽細節”。例如“板書”，教師需要通過傾聽和捕捉學生所提問題、觀點和方法，將它們轉化為類型化、層次化、支架化的板書；再如，“巡視”，如何在巡視過程中實現有效的“提醒”“糾正”“點撥”“鼓勵”“評價”等，都需要教師細致入微的傾聽能力；又如“動筆”，教師不斷提醒學生在合作學習討論中，及時把教師、同學生成的好想法、好做法記錄下來等等。

最后，以“思維的開闊度”為例。它意指一個人不拘泥于自身固有的一種思考視角和思維方法，而是善于打開視野，了解并運用多元的視角和方法思考問題、解決問題和表達自身。在傾聽的意義上，這意味著敞開耳朵，傾聽各種不同的觀點、聲音，哪怕是與自己的聲音迥異甚至對立的聲音。我所認識的一位教育學教授，曾經講述過他是如何拓展自身思維的開闊度的。每一次座談會或研討會，當大家搶著發聲并為之“七嘴八舌”的時候，他總是堅持到最后一個發言，在此之前，他會認真聆聽每一位發言者的觀點和聲音背后的視角，并揣摩對比：哪一個視角與自己的視角相同，什么視角與自己不同，不同的道理何在？進而思考：如何在這些已有的視角之外，講出自己的視角，發出自己的聲音？哪怕是同一個視角，我又該如何表達，呈現出屬于自己的聲音？

相比之下，我接觸到的一位教研員，給我帶來的是另一個方向上的啟示。他聽了我所做的有關“新基礎教育”課堂教學改革的講座之后，過來跟我交流，表達了兩種核心意思：第一，你們的這些想法做法，“我”老早以前就這么想這么做了；第二，“我”關于這方面的探索和實踐已經寫了、發表了200多篇論文了……他的言語之間，隱約有些“不屑”，明顯有些“自得”。從年齡上看，他四十出頭的樣子，但我立刻有一個異常清晰明確的判斷：這位非常努力和執著的教師，今后不會有多少發展空間了，他的視野和格局就到此為止了，無論將來繼續發表多少篇文章，他的專業能力和水平就到此為止了。

他對我的“傾聽與表達”說明，他陷入了一種典型的傾聽誤區，特征是“選擇”與“驗證”。“選擇性傾聽”，只是在選擇中傾聽符合自己原有價值預設、原有頻道的聲音，不符合的就自動屏蔽或刪除；“驗證性傾聽”，意味著習慣于把每一次傾聽的過程，變成驗證自身已有觀點、想法和做法的過程，變成一次次強化、固化自身已有的過程。不管是“選擇性傾聽”，還是“驗證性傾聽”，都是一種“排他性傾聽”，只是陶醉、沉迷于自身習慣了的聲音之中而不能自拔。陷于如此傾聽方式和傾聽習慣的人，會在悄然間逐步走向自我固化、自我板結化和自我石化，會越來越流于偏狹或狹隘。

反之，一個擁有思維開闊度的人，既有對自我聲音的清醒，也具有對他者聲音的敏感，他善于吸納多元聲音，并與自我原有的聲音在頭腦中交匯融通，經提煉后生成屬于自己的觀點和聲音。

在這個意義上，思維的開闊度就與思維的創新度有關了。思維的開闊，不只是追求思維視角、方法和各種多元聲音的彌散或發散，而是最終指向在將諸多“不同”之間的融會貫通之后，創生新的聲音，再重新融入人類創造的交響樂中，在新老聲音的合唱共振中，推動教育創新和人類進步，同時促進自身的生命成長。