核心素養視域下有效教學的構建及發展路徑

江蘇省太倉市城廂鎮第一小學 陳 瑛

“核心素養”指學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。核心素養的培養離不開學科教學，學科教學的有效性將直接影響學生核心素養的培養。

一、以目標教學為范式，構建目標式有效教學

在實踐研究過程中，我們發現有的老師在教學準備時目標保密、模糊、偏頗；教學實施時，教師變相主宰課堂，師生一對一的對子交往充斥課堂，學生缺乏真正意義上的自主合作學習；教學總結偏重知識，不重思想方法，教學評價經常缺席，普遍忽視對教學目標達成度和學生達標行為的評價。這樣的方式并不能真正地構建有效教學，因此，需針對發現的問題不斷地實踐調整，逐步形成如下的基本操作范式：

在教學準備階段，師生共同明確本節課的學習目標。在教學實施階段，師生共同圍繞目標開展達標、查標和補標活動，防止和克服主觀隨意性；在教學總結階段，回看目標，通過總結進一步建構意義，并評價目標達成度和作歸因分析，為學生后續學習提供動力和方法論啟示。

通過研究，我們發現學生目標意識逐漸強化，并初步具備良好的合作意識。小組內成員遇到困難與疑惑時，其他成員能夠及時“補位”與“搭臺”，組際交流時，學生們不僅能認真傾聽其他小組的發言，而且能積極參與到討論互動當中，彼此認同，彼此尊重。學生之間不再是單兵作戰，而是群體合力。在此過程中，學生的“學會學習”“科學精神”“健康生活”等多種素養均得到了較好的發展，學生學會了用數學的語言表達世界。

二、以問題為主線，構建探究式有效教學

1.核心問題：有效統領數學教學

核心問題是數學教學的有效統領。教師要把握教學內容的本質，以學生為基點，貼近學生的需要提煉核心問題，讓核心問題成為課堂教學的一條主線，引領教學不斷走向深入、有效，提升學生的思維品質。

【案例一】四下“解決問題的策略”。

本課的核心問題可提煉為：“怎樣使它們同樣多？”通過線段圖的觀察及數量關系的分析，學生基本都能發現，只要使兩個人郵票的數量一樣多，就能順利解決。核心問題配合畫圖的策略，學生很容易內化，教學效果也較好。一個問題的差距并不僅僅是學習方法的差距，更是學生思維發展的差距，它更貼近了學生的現實。

核心問題的選擇需要“瞻前顧后”，抓住知識的本質，把握知識間的聯系。一個好的核心問題不僅能幫助學生理清知識的脈絡，找到解決問題的抓手，更能讓學生學會用數學的思維分析世界，發展邏輯推理和數學運算等數學素養。

2.問題串：有效深化數學教學

核心問題統領教學，但在核心問題統領下，有時也需要“問題串”助推核心問題的解決?！皢栴}串”的提出不僅體現層次性和發展性，更能輔助核心問題，促進學生問題解決能力的提高及思維能力的發展。

【案例二】五下“認識折線統計圖”。

本課的核心問題提煉為“既然點已經能看出數量的多少，為什么還要連成線呢？”圍繞核心問題，可以設計這樣“問題串”：

（1）點有什么作用？

（2）線有什么作用？

（3）為什么要把點連成線？

第一個問題指向點的作用，點可以表示數量的多少；第二個問題指向線的作用，可以看出變化趨勢；第三個問題凸顯折線統計圖的特征，點和線都有它們獨特的作用，通過點能看出數量多少，通過折線的起伏更能反映整體變化趨勢。這三個問題一一解決以后，學生對折線統計圖已經有了較深的認識，并有利于與條形統計圖和統計表的區別。

探究式的有效教學，需要教師從教材、學生、知識的脈絡發展這三個角度精心提煉核心問題，設計富有啟發性的問題串，用核心問題統領整節課，用問題串推進整個學習過程，從而增強學生數學學習的內驅力，促進學生積極地思考，發展學生的核心素養。

三、以平等交往為前提,構建互動式有效教學

互動式教學模式就是教學過程中圍繞某一主題討論交流，實現師生互動、生生互動，使學生在平等交往中學習知識，培養學習興趣和合作意識。為了更好地在課堂中實現有效互動，教師可以先了解學生已有的知識經驗，課前可根據需要對學生進行前測，從而更好地以學定教、順學而導，促進教學不斷走入有效。

【案例三】五下“分數的意義”。

筆者在課前對本班學生進行了前測，全班共46人參與。

前測問題：用至少兩種方法表示出并闡述理由。

前測結果：全班有43人（約占總數的93.5%）能完成至少兩種方法表示其中近45.6%的學生能用三種方法表示，可惜并未出現三種以上的方法。在所有答案中，幾乎都以畫圖體現（如下圖），所畫圖形非常集中，以前三種圖形為主，也有小部分同學畫了第四種圖形。以線段圖呈現的，全班僅2人，如最后一幅圖。

上述五種表達方式，體現的都是一個圖形或一個計量單位平均分成4份，表示其中的一份。但三年級學生分數的認識基礎不僅僅局限于一個圖形、一個物體、一個計量單位等等這樣的一個，也有一個整體，但全班以整體表達的只有6人，以下面三幅圖為主要類型：

基于這樣的前測，學生的認識基本停留在對一個物體或一個圖形的平均分上，對一個整體的平均分印象并不如初見分數時那么深刻。因此，筆者在進行教學設計時更加關注對單位“1”的建構，突破學生的思維局限，分以下幾個層次：

1.轉換視角，認識“1”

通過游戲，讓學生用“1”說一句話，重新認識“1”。

2.理解“1”的內涵，凸顯單位

把3個蘋果看作一個整體，用“1”表示，就是1個單位。 追問：6個蘋果可以用多少表示？9呢？

3.溝通“1”與整數、分數的聯系

把1個月餅看作“1”，右面這些月餅，用哪個數表示? （如右圖）

追問：最后一幅圖，為什么用表示?

4.多元表征的含義

師除了表示把1個月餅平均分外，還能把其他物體平均分嗎？請用畫圖或語言描述等表示出（小組內交流）

這一教學的改進打開了學生的視野，學生能用不同的方式表征通過小組互動交流、全班對比研究，建構深刻而有意義。實踐證明，把握數學本質，基于學生學情的課堂教學是更加有效的，它能激起師生和生生間的有效互動，提升學生的思維品質，增強學生勇于探究的精神，于無形中發展學生的核心素養。

基于核心素養，有效教學再次呼吁我們給予重視。筆者認為：凡是能夠有效地促進學生發展，具有有效的教學目標、有效的教學過程、有效的教學結果，有效地實現預期的教學效果的教學活動，都可稱之為“有效教學”。教師深入研究“學生學習起點”，探究“學生學習的支點”，展望“學生發展的終點”，做到輔導而不主導、形散而不神散。學生在和諧、平等、民主的學習環境中，學會用數學的眼光觀察世界，用數學的思維分析世界，用數學的語言表達世界，最終促進核心素養的有效發展！