在閱讀中放飛工具性和人文性的翅膀

羅愛群

摘 要 工具性與人文性的統一是語文學科最基本的特征。在語文教學中只有將它們有機結合并有效地利用起來，才能使學生真正領會到漢語言文字的無窮魅力。

關鍵詞 放飛 人文性 工具性

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A

《新課標準》指出：語文的基本屬性是工具性與人文的統一。語文的工具性，只有與人文性的統一，它才能煥發出強大的生命力；語文的人文性，只有以工具性為基礎它才能成為有源之水，源遠流長，發揮語文育人的作用。在小學語文課堂教學中，閱讀教學所用的時間最多。閱讀教學的質量在很大程度上決定著整個語文教學的質量。”在教學中如何使學生掌握閱讀方法，提高閱讀能力，是小語教學改革的主要課題。那么，在新課標下的閱讀教學應該怎樣教，才能讓工具性和人文性得到統一，展翅齊飛呢？

1披文入情，揣摩文本

語文，作為母語，學習起來有其獨特的個性。如果離開了文本語言的學習而進行“人文”教育，勢必是緣木求魚，“肥了別人的田，而荒了自己的園”。在具體教學中，我們拿到了文本讓學生初讀感知大意，了解語言表層意思后，就要讓學生披文入情，在揣摩文本獨特言語意蘊、言語現象的過程中感受濃濃的人文關懷。教師在引導學生閱讀文本時，只有從語言入手，讓學生學習語言，揣摩與品味語言，強化語感訓練，方能使文本中的思想感情如春風化雨，滋潤學生心田，從而既使學生受到潛移默化的人文關懷，又學習到了作者獨具匠心的表情達意的言語技巧，達到人文性和工具性和諧統一。如：對文本中的一些獨具匠心的動詞的揣摩，像“熬”（我們總能熬過去的）（《窮人》）、“飛”（馬上的男女老少穿著各色的衣裳，群馬疾馳，襟飄帶舞，像一條彩虹向我們飛過來）（《草原》），“不怕”（紅軍不怕遠征難）（《長征》）等，既可領會作者用詞的準確性，又可體會到其中包含的豐富情感性；對文本中一些畫龍點睛的重復詞語的揣摩，像《鳥的天堂》中的兩個“鳥的天堂”，（那“鳥的天堂”的確是鳥的天堂啊），《窮人》中的三次沉默等等，雖然是同一個詞，但在不同的語境里，卻表達不同的感情；對文本中一些意思相同或相近詞語的揣摩，像《她是我的朋友》中表現哭的詞語，“啜泣”、“嗚咽”、“抽泣”，“哭泣”，《窮人》中桑娜三次敲門的描寫，第一次是“一邊想，一邊敲門”，第二次是“一次又一次地敲門”，第三次是“猛地推開門”等等。這些詞語意思相同或相近，但在文本中不同的語言情境中卻具有各自獨特的人文內涵和語言特色，相互之間不能替換。認真揣摩這些詞語，能使學生從文本中學到如何用獨特、豐富、準確的詞語進行恰當得體表情達意的言語技能。另外，對一些牽一發而動全身的關鍵詞句、特殊的標點、重點的句子、變化的句式、精彩的題目、巧妙的構思乃至一些看似平常的詞句等的揣摩，我們可以發現無不凝結著作者特別的情、特別的愛，無不體現著言語技能的巧妙運用和人文思想照射的高度統一。這樣的例子可以說在小語教材中比比皆是。學生在這樣的揣摩中既可以激活言語意識，提高言語技能，又可以陶冶思想情感，提高審美情趣。

2感悟體驗，解讀文本

《課標》指出：“閱讀是學生個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，要珍視學生獨特的感受體驗和理解。”

記得我在上《荷花》時，課前，我想：這是一篇文質兼美的課文，感情朗讀尤為重點。因此，課前我自己不斷朗讀，以求更好地指導學生。于是我把“有感情朗讀課文”改為“嘗試根據自己的感受朗讀課文”。上課時，全神貫注地聆聽學生的朗讀，關注他們的情感體驗，在學生自讀自悟的基礎上，我引導學生說：“同樣的語句，每個人的感受不盡相同，就是同一個人，隨著理解的深入，感受也會發生變化的，而且可以通過朗讀來表達。”繼而鼓勵學生嘗試把自己的感情通過朗讀表達出來。學生興趣盎然，一時間，課堂里書聲瑯瑯。

生：我忽然覺得自己仿佛就是一朵荷花，穿著雪白的衣裳，站在陽光里。一陣微風吹來，我就翩翩起舞，雪白的衣裳隨風飄動。

（這位學生把“忽然”讀得短又重，然后把聲音放松再讀后的句子），我問他為什么這樣讀，他說因為作者被這一池美麗的荷花迷住了，又驚又喜。可見，同一句話，根據自己的感受可以有不同的讀法。學生的思考得到老師的認可，他們品嘗到了成功，樹立了信心踴躍發言，說出自己不同的感受，一節課下來，我覺得心情特別舒暢，因為我看見了許多眸子里閃著智慧的光芒。

3美讀成誦，積累文本

選入教材的課文一般都是文質兼美的佳作，都是作者把在生活中積累的素材融化在自己的思維過程中，通過自己的感受而重新組成的。作者的感受迸發出的情感不是淺薄的，而是滲透思想的內涵，經過提煉的情感。同時又不是抽象的純理性的，而是充溢著濃濃的人文關愛。這種在品位揣摩，感悟體驗基礎上的美讀，是作者情感的重視，是對文本的主人翁事跡以及自然景色在自己語感中的演奏。學生在美讀中融情入景，進入角色，激起對文本的鮮明的內心影象，把作者描繪的“物”同“情”通過美讀來表情達意，升華感受和體驗。在美讀基礎上的背誦積累文本，是學生將文本的無聲言語還原為有聲言語，是潛心體悟和領會作者蘊含在文本中的思想情感，是積累文本言語形式和沉淀文本情感的統一。比如《燕子》這篇課文，詞句優美，通過反復誦讀、感悟、背誦的過程中，燕子活潑可愛的形象以及春天生氣勃勃的景色，從而激發學生熱愛春天的思想感情。又如《荷花》一課，第四自然段中作者展開想象，把自己比作池塘中的一朵荷花，想象中的情節描寫得有聲有色，有動有靜，真的把一池荷花繪成了一幅活靈活現的荷花圖。作者把自己的感情融入到文字描述中，感染了讀者，讓人們不僅看到了浮現在眼前的一池美麗的荷花，也得到了美的感受和體驗，在指導學生美讀背誦這段文字時，讓學生把自己也比作一朵荷花去體會作者的思想感情，展開想象，融情于讀文之中。

4內化運用，借鑒文本

閱讀教學的最終目的是運用讀書學到的言語形式，言讀規律及積累的文體言語，進行大量化消極言語為積極言語的語文實踐活動，也就是說在閱讀中學會閱讀。學生通過積累文本的言語內容和行式，沉淀文本言語所蘊含的情感，借鑒文本而又超越文本，在多樣化的動態言語實踐中內化運用，求得人文性和工具性的和諧統一。一般有以下幾種形式：一是重組。運用文本言語，結合個人體驗，對文本進行重新組織，如《金色的魚鉤》一課，可安排學生當作小戰士走出草地，向“老班長”匯報和介紹草地夜行中的感人故事。二是擴展。運用文本的言語或圖式，結合個人體驗，對文本的概述處、言語的精煉處進行擴展。如《黃山奇石》一課中，讓學生運用課文第二、三自然段的表達方式擴展“天狗望月”、“獅子搶球”、“仙女彈琴”等奇石。三是補白。運用個人生活經驗結合文本具體語境，補充文本空白之處，在言語運用中，使隱含的言語信息、言語情感還原出來，如《窮人》一課中，前后共用了七個省略號，表示桑娜復雜的內心活動和窮人寧愿自己吃苦也要幫助別人的美德。教學中，我們必須在此調動學習已有的知識和生活經驗，使之充分發揮想象力，進行藝術的再創造，用人物的語言、行動、神態、心理去填補省略的內容，揭示這些空白的藝術效果，同時也讓學生體會出作者運用這些省略號之妙。四是轉換。如轉換文本的文體，像把古詩轉換成記敘文，把古詩變成一個故事。五是遷移。得法于課內，運用于課外，把學到的新的言語圖式，新的言語內容，新的學習方法，運用于課外聽、說、讀、寫之中。

在閱讀教學中，把語文的工具性和人文性和諧統一起來，引導學生置身于作品之中，吸收文學作品的精華，領悟作品的內涵，從中獲得情感體驗，獲得對自然、社會、人生的感悟與啟示，領會其中的科學精神和科學的思想方法，提高學生的欣賞品位和審美情趣，從而達到提高學生人文素養，加厚學生人文底蘊的目的，讓學生乘著工具性和人文性的翅膀，在語文王國里自由自在地遨游、飛翔。

參考文獻

[1] 教育部.全日制義務教育語文課程標準[M].北京師范大學出版社，2011.