學校道德教育中商談精神的失落與追尋

沈艷艷

[摘要]商談作為一種交往方式，蘊含主體間性的特征，對促進道德理解、達成道德共識具有十分重要的意義。面對道德教育中缺失商談精神所帶來的道德教育環境不理想、道德教育內容缺失有效性以及道德教育過程中單向度的話語表達等諸多問題，亟需融入商談的精神。商談精神融合下的道德教育倡建理想的道德話語環境，主張道德教育內容的真實性、正當性、真誠性，注重道德教育過程中的主體共在。

[關鍵詞]商談倫理；哈貝馬斯；道德教育

[中圖分類號]G642.4[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2018）02002804商談倫理是哈貝馬斯在多元化社會的背景下，以克服價值沖突和傳統倫理危機為其使命的歷史條件下提出的。在哈貝馬斯看來，達到人與人彼此之間的相互理解、相互認同的基礎和前提是交往行為，缺失交往行為，人與人之間的合作、交流就不可能實現，商談倫理學的理論建構依賴于人與人之間的交往。商談倫理倡導個體運用自身的自主性對共同體的普遍性進行質疑、批判，并在此基礎上通過與他人的交流、溝通、對話、商談，生成新的并為所有參與者認同的道德規范。生成的規范得到參與者的自覺遵守，并以此來調節和約束自己的行為。因此，本文擬從商談倫理的視角對學校道德教育進行審視，在學校道德教育中尋求商談的倫理精神。

1道德教育中商談存在的必要性探析

1.1個體理性時代到來的必然要求

傳統社會是借助于神秘的宗教、形而上學的道德承擔著調節人和人之間關系的功能，承擔著社會整合的功能。但是，在之后的宗教改革過程中，在現代科學的批判中，宗教的權威地位被動搖了，出現了各種不同形式的道德觀、價值觀。“伴隨著現代主體哲學而誕生的現代理性觀貫徹了一種強烈的道德自主觀念。按照這種道德自主觀念，每個人都是自由的道德主體，每個人都自己為自己進行道德立法。”[1]這種自我立法的“個體理性”使得“各自為戰的孤立個體單純從自身出發的孤立構建，因而勢必引發不同的倫理標準與結論。”[2]由此出現了與“普遍性”相對立的“自主性”，“普遍性”亦或“自主性”都將共同體與個體視為孤立的對立面，視為非此即彼的存在。在理性的自由時代，人們不禁會問：在現代社會，是否可以找到某種普遍的道德觀念來指導人們的道德行為？為了克服實踐領域中理性與經驗的對立，并由此實現道德法則的普遍化，哈貝馬斯在力圖維護個體自主性的同時，又致力于社會普遍道德規范的遵從。人們在商談中實現對某種規范正當性的認同，自覺遵守并以此來調節和約束自己的行為，它是以語言為媒介來建構的一種主體間的對話交往，不同于師生交往中的單向交流，也不同于師生之間的簡單問答，而是指人與人之間生存關系的調整、共同規范的認定和維護必須以商談的方式進行。

1.2商談倫理自身對于道德教育的重要意義

商談倫理是在多元文化社會的背景下產生，從形而上的角度對現代社會生活中出現的“權威”“控制”等觀念進行抨擊，強調商談對于現代社會生活的重要意義。基于商談倫理視角的道德教育研究更加注重公共領域中教師和學生之間的交流和溝通，強調道德交往中的主體間性。規范存在于交互主體間，規范只有得到交互主體的認同后，才具有普遍的意義。價值規范、道德原則的普遍有效性與合法性只能奠基于主體間的認同之中，主體間的認同在根本上又離不開平等自由、非強制性的對話商談與語言交往。有學者表示：“對話是目前為止人類社會最好的方式，因為它意味著人的獨立、價值、尊嚴和生存的基本權利的凸顯，意味著每個人的獨立、價值、尊嚴、權利的凸顯，意味著我們作為人不是純然被規定、被決定、被改造的客體、對象，而是自我生成的主體。”[3]商談倫理學的理論建構依賴于人與人之間的交往，倡導個體運用自身的自主性對共同體的普遍性進行質疑、批判，給與參與者一定的自主建構空間，參與者在溝通、對話、商談中，生成新的為所有參與者認同的具有普遍性的道德“共識”。共識是建立在對話基礎上的，建立在“對話”基礎上的教學是一種尊重主體性、彰顯創造性的教學方式。對話與商談在給予學生話語主權的同時，致力于普遍“共識”的達成，對于道德教育具有十分重要的借鑒與利用價值。

2道德教育中商談精神失落的現實表征

在價值多元的現代社會，知識、道德的合理性既不能依靠傳統也不能依靠權威，只有在交往過程中提出合理的根據和理由才是論證知識與道德合理性的唯一基礎。相應地，要求學校在道德教育過程中去踐行這種倫理觀。但是，由于道德教育中商談精神的缺失，這種美好的愿景投射在教育實踐中卻淪為一句響亮的“口號”，當以商談倫理視角來窺視當下學校道德教育現狀，會發現當前道德教育中存在以下問題。

2.1道德教育環境不理想

道德教育不是在任何環境下都能取得實效，它需要在一些特定的條件下或“語言環境”中才能展開。在這種環境中，參與道德對話的各方不受外界的壓力與強制，始終處于自由、自主、自律的狀態。但受現代性影響，學校在片面追求升學率的軌道上漸行漸遠，升學率是學校追求的唯一目標。學生的各方面表現被量化，對教師的績效評估主要以學生成績為參照，評價學校“好”與“壞”的唯一標準是學校的升學率。這種校園環境下培養的學生缺乏自主性；科層制下成長的教師一面在學校的嚴格控制下進行教學，一面對所屬學生施以嚴格監管；學校中本應充滿親密性的師生、生生關系，演變為冷冰冰的“敵我”關系。成績本為人們所主導，但它卻把人們變成了它的附庸。

在充滿“現代性”氣息的校園環境中，師生的一切話語與行為圍繞在“成績”周圍，與成績無關的話語與行為都會被視為“不務正業”。王治河先生曾尖銳地指出現代性的典型態度是霸道。《辭海》將霸道定義為“蠻不講理”[4]，霸道者將自己當作真理的唯一持有者，蠻不講理的核心表現就是“唯我獨尊”，在人與自然的關系上表現為剝削自然；在人我關系上表現為容不得異見，導致了人們之間的彼此疏遠和隔離，使個人喪失了與他人進行積極交往的能力，置個人于孤獨、冷漠和閉鎖的境地。“現代性不是把社會或共同體看成首要的東西，‘個人只是社會的產品，僅僅擁有有限的自主性……統治、征服、控制、支配自然的欲望是現代精神的中心特征之一。”[5]成績、升學率“統治”“控制”著學生、教師以及學校，與提高學生成績無關的話語都被視為“不務正業”的表現，和諧、民主、包容的校園環境“夭折”在現代性的肆意泛濫中。

2.2道德教育內容缺失有效性

道德教育的本源來自生活，情境性是道德的主要特征，必須立足于具體的時空條件來討論道德問題以及道德現象。然而，當前學校道德教育所傳遞的價值信息和教育取向則把道德規則當作一種規范化、科學化的知識。道德成為一門系統科學的學問，“這種知識隔絕時空因素，追尋有邏輯體系的道德知識，追尋抽象的道德概念、規范、規則，它被賦予的是指導道德生活普遍準則的意義。這種知識抽去了具體主體生命表征的內容……它將活生生的、有血有肉的人放逐出外，以顯示它的客觀和科學。通過這樣的知識化，德育倒是成為了一門系統的、科學的、有深度的學問，爭得了學校教育的合法地位。”[6]普遍化、客體化的道德內容離開學生具體生活情境，將道德從外面注入與人的行為；對人提出一種應然的道德要求，它要求人必須怎么做；忽視了道德學習主體“我”的內心世界，將“我”放逐在道德學習場域之外，造成“我”與道德知識的疏遠乃至隔離，這種形式的道德教育其實質是一種不道德的道德教育。

教師為教育學生成為有道德的人，他們冥思苦想如何將教材中完美的道德內容呈現給學生，于是，教師設定一系列道德情景，并詢問學生：“在這種情況下，如果是你，你會怎么處理？”當學生的回答與教師想要得到的答案一致時，教師便會感到欣慰：真是個好孩子；反之，教師則會立刻“板著臉”教育學生：“你這么做是不對的！你應該……現在都知道該怎么做了吧？”設定情景，詢問答案，回答一致，則教育成功，否則，批評學生，宣布正確做法，這是當前我國道德教育中慣用的一套教育模式。在既定模式的指導下，教師不去考量他所預設的道德情景是否與社會真實生活相符合；不去查證教材中對學生提出的既定要求是否正當；不去反思學生給出的回答是否是學生內心最真誠的表達。教師的“三不”策略導致了道德內容有效性的缺失，道德學習與學習者的道德生活相分離；道德學習與做有道德的人、過有道德的生活可以是毫不相干的；道德學習是一種沒有自我指涉的、不在場的學習，它外在于人，它與個體自身發展毫無關聯。這種形式的道德教育，最終培養出的是“冷冰冰”的“社會人”，而不是“有血有肉”的“道德人”。

2.3道德教育過程中單向度的話語表達

師生平等的理念作為一種新型的師生觀被提出，促使教育在改革時政策更多向學生傾斜，即為學生賦權。在道德教育中表現為教師僅僅是幫助學生獲取提升的“引導者”“協助者”，并不是學生道德成長路上的“領導者”“決策者”。傳統“尊師重教”的觀念給予教師“高貴”的身份認同，教師個人以及社會在這種觀念的影響下對教師身份的敬畏便油然而生。久而久之，學生便養成“聽話”的習慣，這種習慣猶如“腦中之輪”，無時無刻不在控制著學生，學生在控制中失去獨立思考與判斷的能力，不懂得質疑與反駁，無法就道德的正當性存在與教師進行合理論辯。學生在敬畏中視教師為主宰，教師在敬畏中將自己比于權威，商談精神在敬畏中無處藏身。表現在道德教育活動中，教師照本宣科式地向學生灌輸教材中永恒不變的“道德真理”，學生被動地“接收”，很少有師生就道德的合理性存在進行論證。課堂變成教師單向表演的舞臺，學生成為臺下“無聲”的觀眾，教師在“舞臺”上將其所代表的成人主流文化淋漓盡致地展現在學生面前，學生只有一味地被動靜聽，完全變成了這種主流文化知識的接受者和容納器。教師的任務是為了“教”而教，而不是促進道德理解、實現道德自由。

道德以學生為載體，評價道德是否發揮其應然效能的唯一途徑要回歸到學生本身，只有學生相信了道德內容的合理性，他們才會自覺遵守，進而內化，并通過行為外化為他者可覺知、可觀察到的行為。灌輸使得個體的“自主性”遭到壓制，森嚴的“道德等級制”演變為話語權力，個體不得發表觀點，只能服從，個體的自主性被完全摒棄。殊不知，他們身上這種由自在到自覺的道德品性只有經由學生自覺內化才能得到，一切行為規范和道德原則必須經由自己的理性思量才具有合理性。道德原則、道德共識不是先天的，不是從祖宗那里繼承來的，更不是教材中怎么寫就必須怎么學的，以“教師為中心”強調教師話語霸權的單向度的道德“灌輸”，其結果最終只能是低效的，甚至是無效的。

3道德教育中商談精神的追尋

道德教育歸根結底是人與人之間一種有目的、有意識地交往行為。道德教育追求在交往中傳遞道德知識，在交往中培育道德情感，在交往中影響道德行為。交往行為是否成功，在很大程度上取決于方式的運用。商談作為一種主體間的交往方式，它是對傳統交往方式的超越。商談倫理指導下的道德教育要求擺脫以往道德教育的弊端，并使學校道德教育呈現如下基本特征。

3.1營造理想的道德教育環境

人與人之間的道德交往發生在特定的環境之中，為保證交往的成功，哈貝馬斯提出交往需要在“理想的話語環境”中展開。“所謂‘理想的話語環境，意味著話語論證的初始條件，應該解釋為一種必須努力實現話語規范的倫理學前提。”[7]在這種既定前提之下，師生可以帶有其特定的利益取向與價值立場，參與道德對話的師生可以將其“偏見”“好惡”甚至“利益”帶入對話過程，每一位參與者均有同等參與話語論證的權利，可以隨時發表意見，提出質疑，袒露自己內心真實的想法。理想的情景“包容一切邊緣群體， 并且相互尊重”[8]。情景中個體都“對作為我們中間一員的他者負責”[8]。理想的話語情境下，參與道德對話的雙方力量是平衡的，均享有同等參與話語論證的權利，任何人不得將自己的觀點強加于人，任何人不得獨占發言的機會，在理想的校園環境中彰顯自由、平等、真理、正義。

在理想的話語情景中，師生都享有充分的自由，同時師生也必須明確，自由是有限度的，“自由的交往關系和對話需要制度化。”[9]在對規則的遵循中實現交互主體間的平等對話。在個體自由基礎之上、在尊重規則前提下進行商談與對話，力求達成某種“共識”。但這種共識“并不像利奧塔所說，必定會抹殺個性，取消話語的多元性；相反，是建立在對個性和多元性的承認之上的。但承認多元性和個性決不意味著異質多元的話語可以不遵守任何規則，可以超越語言交往的有效性要求”[10]。商談倫理學非常關注交往和對話中的程序和規則的建立，合理的商談程序和規則是保證對話自由進行必不可少的條件。

3.2制定有效的道德教育內容

道德教育以道德內容為載體，道德教育能否取得成效，在一定程度上由道德內容決定，相應地要求道德內容必須具備有效性特征，從而保證道德教育的成功。外在于道德主體社會世界、主觀世界的普遍化和客體化的道德知識其內容有效性也不復存在。為保證道德內容的有效性，哈貝馬斯強調，借助言語表達出的道德內容必須具備“真實性”“正當性”“真誠性”等三種有效性要求。三種有效性涉及三個不同領域，即外部的客觀世界、社會世界和自己的內在世界即主觀世界。為了使聽說者和言說者能夠通過語言達到相互理解，對話內容的三種有效性要求教師在引導學生獲得道德提升的過程中要關注學生所處的客觀世界、社會世界以及學生內心世界，提高德育內容與三種世界的聯系，加深道德內容對學生的影響。

“真實性”這一有效性要求是建立在客觀世界的基礎之上，客觀世界基礎上的道德內容源于學生所處具體空間，它面向真實的社會生活，呈現的是社會真實的道德全貌。真實的道德全貌既有正面的高尚美德，也有負面的缺德行為，道德教育的內容必須同時展現這兩個方面，體現道德內容的真實性。道德規范的“正當性”體現在制定規范程序的合法性之中。學生是其道德品質建構的主體，道德規范的制定應該是出自師生雙方的需要。教師代表國家、社會等的利益，需要學生養成高尚的道德品質，同時學生出于自身生活的需要也應該遵守道德規范。道德教育內容的建構必須同時考慮兩方面的要求，彰顯道德內容的正當之維。“真誠性”是建立在主觀世界基礎之上的，真誠的道德對話必須關注言說者的內心情感或體驗，參與對話的雙方在溝通交流過程中要表達自己內心真實的情感和體驗。首先，教師自身要從內心相信并認同道德內容，在教授過程中讓學生體會到教師根據內容所提出的道德規范是來自教師心靈深處的；其次，在面對教師的真誠教授時，學生也要坦誠相待，不能因為外在的壓力而發出虛偽的道德話語。

3.3道德教育過程中的主體共在

正如雅斯貝爾斯所說：“假如學校里游蕩著權威的幽靈，對此學生也不反抗的話，那么，權威的思想將深深地印在他們稚嫩可塑的本質里，而幾乎不可變更。將來這樣的學生在下意識里只知道服從與固執，卻不懂得怎樣自由地去生活。”[11]教師濫用權威，認為自己是真理的代表者，這種培育模式下成長起來的學生習慣被教師主導，反過來也偏向于領導他人。師生在“領導”與“被領導”的漩渦循環往復，不可自拔。商談倫理強調“規范的應然有效性具有主體間性的特征”[12]。相應地要求教師變革傳統“師尊”觀念，將學生作為與自己平等的個體加以尊重，在道德教育過程中充分尊重學生的主體地位。教師不能把他自己認可并且信奉的任何“真理”當作一種有效性斷言，而必須將這種“真理”提出來以供所有參與道德論證的其他個體進行檢驗。這里的重點是從個人沒有矛盾地認可一種普遍法則轉移到所有人都共同地認可了一種普遍法則。

為了達到所有參與者共同認可的目的，教師要認識到道德規范并非是先天就有的，也并非是一種事先規定好、形成好的規則或約束，而是通過道德主體之間平等的溝通、對話才得以建立。這樣，他們才會在道德教育中有意識的將學生視為道德教育的主體，給予學生充分的話語權、贊同亦或質疑，都是學生的觀念表達，教師應當予以包容與理解。學生樹立商談觀念，才會自覺參與到道德教育的過程之中，充分發揮學生的自主性，與教師就道德存在的合理性進行論證，學生參與了、認同了，才會自覺地執行，才會使自己的理性能力得到提高，才會為自身道德成長打下良好基石。教師、學生就道德存在的合理性進行論證，在論證過程中，師生共享發言權，可以隨時發表自己的看法、觀點并對他者的觀點提出質疑。教師不得依靠權威硬性向學生灌輸他認為對的道德觀念，而必須通過語言這一交往媒介在人與人之間發生 聯系，參與商談、對話的師生就已有的道德論題進行溝通、交流，從而獲得普遍性認識，最終達成道德共識。在商談之中就道德的合理性存在進行平等對話，用道德表現人，用道德改造人，追求在對話中彰顯道德正義。

參考文獻

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Loss and pursuit the spirit of discourse in school moral education

Shen Yanyan

（School of Education，Shaanxi Normal University，Xi′an，Shaanxi 710062，China）

AbstractDiscourse as a form of communication，it contains the characteristic of intersubjectivity，which has a great significance to promoting moral understanding，to reaching moral consensus.Facing with these problems that lack of the ideal education environment，lack of the effective moral content，lack of discourse communication，we need put the spirit of discourse into our moral education.Moral education based on discourse ethics advocating establishment an ideal moral discourse environment；the contents should have the features of authenticity、integrity and sincerity.It also emphasize the main body exists in the process of moral education.

Keywordsdiscourse ethics；Habermas；moral education