基于有意義學習理論下導學案設計的應然狀態

熊超平

[摘要]以奧蘇貝爾的有意義學習理論為基礎，建構導學案設計的應然狀態，能為廣大教師在導學案設計中提供有力的借鑒和啟迪。導學案文本設計應該是由學習目標、認知停靠、自主學習、合作探究和鞏固練習5個要素共同構成的一個完整且不斷循環的學習系統。

[關鍵詞]導學案；設計；有意義學習理論；應然狀態

[中圖分類號]G642.4[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2018）02010705

研究教育就得深刻剖析教育的基本特征，只有通過特征的分析才能更好地理解教育現象和問題。教育與人類共生共滅，強調了教育功能的永恒性，但這種永恒性中又存在著歷史性，它反映的是各個社會階段的政治、經濟、文化等因素對教育及其相關要素的制約作用。

新課程改革立足生本，注重培養學生的獨立性和自主性，強調自主、合作和探究學習在教學中的作用。在這種背景下，作為“先教后學”模式截然對立面出現的，一種自下而上的教學改革——“先學后教”教改模式與新課改理念不謀而合。導學案教學作為一種實現手段，目前來看成效顯著，問題也很明顯。一個最基本且關鍵的問題是設計出科學合理的導學案。由于自身和外在的原因，教師原本應是導學案設計的主體，在實踐中卻只成為導學案文本的實施者，使得導學案的適切性不強。至此，本研究力圖解決科學的導學案所應呈現的應然狀態。

本文的一個基本假設是：導學案教學對應著有意義學習，傳統教學對應的是機械學習。所有論述都是在此基礎上進行的。這種假設主要基于如下考慮，傳統教學對應的是應試教育。應試教育是在考試逼迫狀態下的一種被動學習，是為考而學的教學；從教學實際來看，傳統教學中學生采用的是以聽代思、按圖索驥、唯書是上的死記硬背的學習方式，這是機械學習的表現。導學案教學對應的是素質教育，素質教育強調的是發展人，是為人而教的；素質教育是相對于應試教育而言的，實施的落腳點是學生的有意義學習[1]。

1有意義學習理論的闡述和啟迪

有意義學習理論是美國認知教育心理學家戴維·保羅·奧蘇貝爾（David P A）針對機械學習提出的一種認知理論。這一理論對有意義學習的本質、條件、機制及學習的組織等方面的內容做了詳細的論述，在教育界和心理學界產生了深遠的影響[2]。

1.1有意義學習的本質

奧蘇貝爾認為，有意義學習是指在學習知識過程中，符號所代表的新知識和學習者認知結構中已有的適當觀念建立起實質性的、非人為的聯系的過程。實質性和非人為性是判斷有意義學習的兩個標準。其中，實質性聯系是指新符號或符號所代表的新知識能與學習者認知結構中已有的表象、有意義的符號、概念或命題建立內在聯系。通俗的說，非實質性聯系即非字面聯系，凡事能用同義詞或其他等值符號替代，而不改變意義或內容都可以判定發生了實質性的聯系。非人為性聯系是指符號所代表的新知識與認知，是結構中的有關觀念表象建立的、符合人們所理解的邏輯關系上的聯系，而不是人為附加上去的聯系。新舊知識的聯系要合乎人們能理解的邏輯。在奧蘇貝爾看來，所有的不符合實質性和非人為性聯系鐵律的學習都是機械學習。這就奠定了奧蘇貝爾理論的一個基調，要實現新舊認知結構的相互作用，就要充分保證學習者思維的參與性。這種參與性得以保障的前提是學生自主性的實現，即讓學生先學。脫離學生的自主性談學生認知結構的發展是不科學，也是不現實的。

導學案教學意圖要實現的就是課前自學、課中合作學習和課后自學為一體的學習文化的建立，是在學生自主學習之上的教學，是教與學相統一的[3]。相比之下，傳統教學在形式上也有課前、課中、課后3部分。但是，由于學生不會預習、不預習等各種緣由，教學往往簡化為教師課中教學，學生課后按圖索驥。這種學習常常是被動地接受學習，是見教不見學、教學相脫離的一種活動，常伴隨學生課堂上好像都聽懂了但課后卻不會做題目的困境。

傳統教學與導學案教學之間猶如帶路與探路的關系。就好比一個人來到某個新地方，第一次是由別人帶著走時，自己不思索只是跟著，下次獨自再走時往往更容易迷路，看哪條路都像。這是因為上次在走的過程中，人們習慣接受它，而忽視了頭腦中對該路段和建筑地圖的認知建構。探路則是人們根據地圖，或者其他途徑邊走邊建構起相關路段、橫縱交錯的認知地圖，下次再走的時候就能準確快速地提取并應用。所以，導學案設計首先要解決的問題是保證學生自學的機會，這是新舊觀念發生聯系的基礎。

1.2有意義學習的條件

要實現有意義學習的條件，奧蘇貝爾認為要具備以下3個條件：第一，學習材料本身必須具有邏輯意義；第二，學習者的認知結構中必須要有同化新知識的適當觀念；第三，學習者必須具有有意義學習的心向。只有在同時滿足了以上3個條件時，有意義學習才能產生。

1） 學習材料具有邏輯意義。學習材料要有邏輯意義，是指學習材料本身能與人類學習能力范圍內的有關概念本質上存在實質性和非人為性的聯系。若學習材料沒有意義或人為的賦予意義（如記憶術），這種字面的、人為的聯系都只能產生機械學習。一般來說，學生所學習的知識是人類認識成果的歸納和概括，就知識體系整體而言都是具有邏輯意義的，只不過這種邏輯關系對學生來說是內隱的，學生往往是不能自主提取出來。導學案要通過教材知識的重新組織，實現有意義學習的可能性。心理學中，學科知識學習主要涉及知識學習和智力技能學習兩方面。知識要解決的是“是什么”的問題；智力技能解決的是“怎么做”的問題。對學科知識的學習上，無論是從學習的難易程度上，還是學生已有認知結構中學科知識的組織水平上，都要遵守先學習一般性、概括性的知識，然后再學習具體、特殊知識的原則。關于智力技能的學習，是分層級的。智力技能是由“概念—規則—高級規則”構成的體系。概念是規則的基礎，簡單規則是復雜規則的基礎。學習智力技能不能違背這個規律。

導學案是學科知識結構的載體，在設計中要體現新知識的邏輯意義，就必須要保證設計上的層次性，不能在縱向上逾越技能掌握的層級。這不僅要體現在學科年段上，也要體現在單元甚至每一小節上。比如，人教版5年級下冊第4章分數意義和性質，從知識學習上講，肯定是要先解決分數這一統攝性知識后，再開展真分數、假分數和帶分數等內容的學習；從智力技能上說，以比較分數大小為例，設計導學案時就要考慮先引入通分的概念、通分的規則和分數大小比較的規則進行遞進設計。

2） 原有知識結構的可利用性。學生在原有認知結構中，具有同化新知識的適當觀念。這些觀念為新知識與原有認知結構發生關系提供了一個契合點，學生通過用舊知同化新知，進而為新舊知識建立起聯系提供知識基礎。奧蘇貝爾認為這是影響學生學習最重要的因素，據此他提出如下著名論斷：“如果我不得不將全部的教育心理學還原為一句話的話，我將會說，影響學生學習最重要的因素是學習者已經知道了什么。并根據學生原有知識進行教學。”[4]然而，認知結構的固著作用取決于原有認知的可利用性、可辨別性及穩定性。可利用性主要強調的是原有知識是否有的問題；可辨別性主要指新舊觀念間的差異；穩定性研究原有知識的理解掌握度。任何一個學科課程知識組織在縱向維度上都會體現出“順序性”，也就是說課程要素根據學科的邏輯體系和學習者的身心發展階段，由淺至深、由簡至繁地組織起來[5]。所以，學生學習的任何知識都不是隨意的、凌亂的、架空的。知識與知識之間是有邏輯關系的（知識模塊內部更明顯）。學習新知識時，學習者大都可以從過去的知識框架中找到原始連接點。

這給研究導學案提供了重要的啟示。在設計導學案時，首先要使學生有同化新知識的落腳點，要在導學案開頭設計一些與新知識存在邏輯關系的舊知識。畢竟對大多學生來說是很難自己發現新知識與舊知識之間對應的邏輯關系的。如要學習“除數是小數的除法”，就應該在導學案中先呈現“商不變性質”“除數是整數的除法法則”等舊知的復習。只有這樣，學生才能更順暢地理解并掌握“除數是小數除法”這一知識點。當然，也是存在一些知識在舊知識中找不到邏輯停靠點。面對這種情況，教師可以陳述一些與學習內容有關的引導性知識或直觀性材料。這些材料可以是學習方法的引導、內容背景的介紹、甚至是直觀的圖像呈示等。比如，教師在講授《自己的花是給別人看的》一文時，要學生們談談對文中“人人為我，我為人人”這句話的理解，可以考慮在導學案設計一些方法的提示，如聯系上下文、抓關鍵詞句法等。這樣學生們才能有所領悟、有處使力。其次，導學案的設計要保證學生學習的新知識得到鞏固，就不能缺少練習鞏固的環節。練習不僅能反饋新知學習的效果，而且通過練習新知可以轉變為舊知，新知的鞏固程度決定了同化作用的效果，知識間的模糊性容易導致知識學習的混淆。比如，學生沒有鞏固“除數是整數的除法”知識點，在學習“除數是小數的除法”中就很容易產生混淆，發現不了二者的差別。

3） 有意義學習的心向。學習者本人要有有意義學習的心向。這里的學習心向主要是指學習者學習的內部動機。它往往取決于學生對自我學習需要的認識程度。有意義的學習心向表現為學生主動地把新知識和原有認知結構中的舊觀念建立聯系的一種心理傾向或自我需要。相對其他兩個條件來說，學習者是否具有有意義學習的心向，決定了其學習有意義與否。缺乏有意義學習心向的學生，在面對有邏輯意義或潛在意義的材料常常不會主動地尋求新舊知識之間的聯系，而是機械地按照字面的表述來死記硬背知識。

因此，設計導學案文本首先要注重培養和激發學生有意義學習的心向。知識本身對學生具有吸引力和魅力，不過這種魅力的持續度源自學生自身的認知困境、對知識價值的認識、學習過程中收獲成功的喜悅。讓學生明確知識價值，最便捷的方式是讓學生知道學習的目標所在。正如有效的教學始于知道教學目標一樣。有效的學習也始于準確的知道學習目標。其次，認知困境是認知主體現有知識水平與可能發展水平之間的矛盾，存在現有水平不能解決的問題。這需要學生自身經歷后才能確定的。“會”與“不會”產生的認知沖突，能有效地激發學生的求知欲和好奇心。最后，對學生來說，成功的喜悅無非是表現欲的滿足和師生的認可。心理學中，如果一個人的努力持續得不到承認，漸漸地，學生就會感覺到努力后的無助，進而放棄努力。所以，導學案設計要重視學生之間的合作，充分尊重并保證每個學生表現的機會，并在此基礎上形成相互贊許的反饋機制。

1.3有意義學習的機制

人的認知活動的本質是認知結構的組織或重新組織。認知本身要通過主客體的相互作用來實現，表現為兩種機制：同化和順應。奧蘇貝爾強調的是有意義學習中的同化機制，實質是新知識通過與已有認知結構中的起固定作用的知識或觀念，建立實質性的非人為的聯系，進而被同化到已有認知結構中來。簡單的說，就是學習者用過去的認知結構來解決現有的認知問題。一方面，可以使學習者新舊知識獲得心理意義，達到新知識的理解；另一方面通過不斷地補充并完善已有認知結構，形成同化其他的新知識的立足點。

這里有關舊知的作用上文中做了詳細闡述，此處不再贅述。既然有意義學習的機制在于同化，那么同化實現的路徑就得靠思維活動的參與，離開了思維就談不上對知識的理解，這樣的話，有意義學習也只能是一句口號。前面談到學科知識的層次性決定了導學案設計的層次性。學生們有能力解決現有水平范圍內的問題，但需要在他人的幫助才能解決大多數重難點知識這種幫助不再是施動與被動的關系，而應該是建立于自主相互合作之上的。作為教學的重點內容，筆者強調要在課堂上解決。不是說學生不能課下解決，而是因為其課外時間和精力有限，并且課堂上更能調動其注意力和思維，這也是由小學生的元認知發展水平所決定的。那些低估學生學習能力，夸大教師主導作用，包辦本該由學生自己來解決的重難點知識學習都只能是機械的。比如，人教版5年級下冊《與象共舞》一文中，學生能自己基本解決的查找詞語、概括段意等問題，但對于從全文分析泰國人與動物關系和文章寫作手法問題這些學習重點來說，學生學習是有難度的，但也不是不可能，每個學生都可以根據自己已有的知識水平完成各自的理解，你、我、他的點子匯聚在一起就構成了一個大發現，學生之間相互碰撞、相互學習，教師最后根據學生的集體表現給予反饋，糾偏補差，有意義學習就這樣發生了。所以導學案設計中應把教學的重難點知識設計為在課堂上供師生合作探究要解決的一個板塊。

綜上所述，學習材料的邏輯性無非要解決有意義學習可能性的問題。學習的心向無非涉及有意義學習的動力性問題。原有認知結構解決的是知識從哪里來的問題，即認知支點問題；有意義學習的實質和機制要關注的是怎樣學的問題。它們內部構成一個統一的整體，在可能性的前提下，激發學習動機，尋找認知停靠點，以自主和合作學習的方式實現有意義學習。導學案作為實施有意義學習的載體，在設計中繞不開這些問題。著眼于這些問題，建構導學案設計的應然體系是關鍵。

2導學案設計的應然狀態

本研究的一個基本假設為導學案教學對應的是有意義學習，追求的是素質教育，所以實施素質教育的落腳點在于通過導學案教學實現學生的有意義學習。立足于有意義學習理論的核心問題，筆者認為導學案文本設計應該是由學習目標、認知停靠、自主學習、合作探究和鞏固練習5個要素共同構成的一個完整的有意義的學習體系。

2.1學習目標

導學案教學要實現有意義學習，首先要解決的就是要激起學生有意義學習的心向，也就是學生學習動機的激發。美國心理學家埃德溫·洛克（E A Locke）于1968年提出目標設置理論，該理論認為目標本身就具有激勵作用，目標能把人的需要轉化為動機，使人的行為朝著一定的方向努力，并將自己的行為結果與既定的目標對照，及時進行修正和調整，從而實現目標。德西（Deci）和瑞安（Ryan）也認為動機與目標緊密相連，動機一旦被激發，人們傾向于采取目標導向行動去完成任務，所以以目標為導向是激發學生有意義學習心向的有效途徑。

正如“有效的教學始于準確地知道需要達到的教學目標是什么”[6]，有效的學習始于學生準確地知道需要達到的學習目標是什么一樣。筆者認為：首先，確定學習目標是至關重要的，擁有明確清晰的目標可以為學生的自學提供指引，使其知道學習的核心關鍵點在哪，在學習中可以起到聚焦的作用。其次，學習目標是檢驗學習成效的依據，讓學生清楚預定的學習目標，學生就可以對比自己實然的學習效果與應然的學習目標，二者之間的差距就是學生課堂上要解決的問題，這樣才能在課堂上更有重點、有針對性地進行專注學習。最后，從成功學上說，目標是行動的動力源，采取某種行動源自自身對目標的肯定，反過來目標的實現會強化后續行動的頻率。學習目標也是一樣的，學習者對學習目標的了解程度決定了對所要學知識價值的肯定度，這是學習者有意義學習心向的激發點。正如恩格斯所說：“就個別人來說，他的行動的一切動力，都一定要通過他的頭腦，一定要轉變為他的愿望和動機，才能使他行動起來。”[7]

2.2認知停靠

有意義學習是要始于頭腦中同化新知識的適當觀念，脫離原有觀念，新知識就會失去著力點，知識在頭腦中找不到生長點，知識之間就不能發生實質性的聯系，學習就必將會產生機械學習。對于基礎教育階段的學生特別是小學階段的學生來說，這種基礎性從個體的角度來說，就是為了兒童未來的發展打基礎，主要體現在基礎知識的掌握上。因為高深的知識建立在基礎知識之上，能力也要在知識基礎上才能形成或在獲取知識過程中發展起來，脫離知識能力無從談起。

當然，由于學科之間本質的不同，不同教師對學習目標的處理也不一樣。每節課所處的不同階段，新內容的認知停靠點就會不一樣。例如，華東師范大學龐維國教授就談到，數學學科以智力技能占主體，智力技能可以分為辨別學習、概念學習、規則學習和高級規則學習4個層級，后一層又建立在前一層的基礎上，正是這種層級性決定數學知識之間的邏輯性，前面知識點沒學好，后面的學習就會很困難；而歷史學科則不同，它以事實性的知識為主體，前后知識之間的邏輯性不是很強[8]。因此，面對不同學科和教學內容時，設計導學案認知停靠點要結合具體學科和內容進行分析，奧蘇貝爾稱之為先行組織者。就現有研究而言，最有效的認知停靠方式主要有以下4類：舊知復習、背景介紹、實物直觀及學習方法引導等。

2.3自主學習

導學案教學的實質是先學后教，教以學為基。它注重的是學生自主性在學習過程中的參與。所以，筆者認為在導學案中要給予學生自主學習的機會。馬克思主義哲學中內外因原理認為內因才決定事物發展的方向。對學生來說，學習矛盾解決的關鍵在于學生自身。教師、同伴等只能是輔助解決學習矛盾的外部因素。任何企圖用教師的細講、全講方式來取代學生參與的包辦學習，必然會導致機械學習。失去了學生思維的參與，新舊觀念也無法建立起聯系。實踐早已證明，任何一切企圖超脫主體思維參與的教與學都注定是要失敗的。同時，知識的本源起自生活，書本知識是智慧思維的結晶，文字為表現形式。對學生來說，要學習文字知識，沒有自主思考過程的學習只能是記住了一些硬邦邦的符號。心理學上，有一個專有名詞叫“假知”。學生也只有在自學后才能知道學習的難點、問題在哪兒。課堂上，學生才能有針對性地學習，教師才能有針對性地指導，真正做到因材施教。另外，從龐維國教授在小學生心理發展階段中的研究看來，1～3年級無論從記憶、注意、自我意識還是意志發展水平看，都比較薄弱，不能很好地計劃調控自己的學習活動；而4～6年級的學生自控性和有意性明顯增強，為自主學習提供了可能[9]。這些都為導學案中學生自主學習的必要性和可行性提供了生理和心理上的論證。

2.4合作探究

合作探究是學生在個人獨立學習之后，就各自在自主學習中遇到的難點問題展開小組合作學習，共同解決的一種學習方法，在本質上是自主學習的延續和深化[10]。但合作學習除了要解決學習中的困難之外，還要著力來解決教學中的重點知識。可以說，在教學中所有的努力點都指向教學重點，甚至是說一節課只要是重點解決好了，這節課就是成功的，導學案也是一樣的。學習重點的水平不可能只停留在舊知水平上，必定是高于已有水平的，僅靠學生自己是無法解決的，需要通過合作探究、師生互助來解決，如果設計的重點只是圍繞著學生的現有水平打轉，重點也就喪失了存在的必要。

學生都有強烈的表現欲和被認同感。這些欲望的滿足是刺激維持學生有意義學習動機的重要來源。相對來說，合作學習是較為有效的手段。在小組學習中，學生更樂于表現。在小組的庇護下，學生在課堂上更敢于參與，也更容易獲得成就感。此外，在“應試”的大背景下，生生之間的競爭關系被扭曲，合作學習的倡導者希望借此來培養學生的合作精神、團隊意識等，導學案教學也是如此。

2.5鞏固練習

“認知過程如果不依靠記憶保存下來的豐富的科學知識，那么它就沒有進行思維的科考基礎。”[11]可見，知識的鞏固程度對人思維發展的重要性。另外，鞏固練習可以及時幫助學生理解與升華所學的知識。從一定程度上說新知與舊知之間呈現出無限循環的關系，新學的知識只有通過練習才可以轉化為舊知（形成頭腦中的觀念），這種舊知又成為人們同化新知、實現有意義學習的物質基礎。并且在這個系統中，舊知的可利用性、鞏固程度越高、清晰度越明確，產生的同化作用就越大。最后，鞏固練習也是教師了解教學效果、學生檢驗學習情況的主要渠道，為教師有針對性地改進導學案教學提供切實有效的參考資料。

以上5個部分是基于有意義學習理論背景下建構出來的導學案設計的基本要素，它來源于有意義學習理論，并指向有意義學習實踐。這些要素之間相互形成了一個較為完整的生態循環體系。其中，學習目標的預設能激發學生有意義學習的心向，指引著學生學習的方向，讓學生明了“要到哪里去”。認知停靠為學生提供了同化新知的適當概念，為有意義學習的開展提供了基礎，讓學生知道新知的學習“從哪里來”。自主學習通過學生自我思考的過程使新舊觀念發生實質性的聯系，并從中發現學習問題。合作探究讓學生共同參與，解決學習中的重難點問題，實現學習目標，自主學習和合作探究目的在于讓學生知道“該怎樣學”。鞏固練習可以檢測、鞏固新學習的知識，讓學生了解“學的效果如何”，此外通過練習新知可以衍變成舊知，為同化其他新知提供支點，知識鞏固程度決定了知識的同化作用。這樣，如圖1所示，導學案設計各部分之間就構成了一個完整的、有意義的學習系統。各要素內部不斷循環、良性互動，共同推動了有意義學習的實現，逐步落實素質教育。

圖1導學案文本設計的生態系統

參考文獻

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[6] 布魯姆，等著.教育評價[M].上海：華東師范大學出版社，1987：84.

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[8] 龐維國.學習心理學：智力技能的學習[EB/OL].（20110101）[201705] http：//open.163.com/special/cuvocw/xuexixinlixue.html.

[9] 雷菁.導學案教學的實然困境與應然向度[J].湖南科技學院學報，2014（8）：123125.

[10] 劉芳.“導學案”在小學教學中的應用研究[D].武漢：華中師范大學，2014.

[11] 休金娜.中小學教育學[M].華東師范大學比較教育研究所，譯.北京：人民教育出版社，1984：335.Ideal state of guidence case design based on meaningful learning theory

Xiong Chaoping

（College of Education， Fujian Normal University， Fuzhou， Fujian350007，China）

AbstractBased on the meaningful learning theory of Ausubel，we construct the ideal state of the guidence case design，and provide reference and inspiration for the majority of firstline teachers.The guidence case design should be composed of learning objectives，cognitive docking，autonomous learning，cooperative inquiry and consolidation exercises，which constitute a complete，constant cycle of meaningful learning system.

Keywords guidence case；design；meaningful learning theory；ideal state