另一種可能性

蔣惠琴

摘要：萬銀潔老師因執著于語文教學，并善于捕捉學生那些能夠促進思維發展的興趣，篤實地踏上了語文綜合性學習的研究之路。從“內涵界定”“課程架構”“評價跟進”三個層面入手，在對萬老師關于綜合性學習的研究成果的分析中，可進一步證明：一位優秀教師的成長要有尋找屬于自己句子的勇氣，發揮課程的育人價值，更要有對教育的不斷哲思，才能造就師生共長的另一種可能性。

關鍵詞：可能性；內涵界定；課程架構；評價跟進

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）04B-0011-05

為什么是語文綜合性學習？而不是其他？

萬銀潔老師喜歡語文，并且因為喜歡而成為語文教師。她選擇定向于語文綜合性學習的重點研究。用百度搜索引擎隨便搜一下，與小學語文綜合性學習相關的條目就有千萬條。這樣的結果除了說明綜合性學習被關注的程度，還說明這不是一個新的話題。那它還有多少可為的空間？

萬老師覺得可為與不可為之間，至少表明還有另一種可能性。

內涵界定：尋找屬于自己的句子

教育部2001年和2011年頒布的《義務教育語文課程標準》，都把“綜合性學習”與“識字與寫字”“閱讀”“寫作”“口語交際”并列作為學段的目標和重要內容。多年來，學界在理論和實踐層面進行了很多有意義的探索，為基層一線的教師提供了大量的理論指導以及操作方法。

可是，萬老師卻在一次調查中敏銳地發現，廣大教師實際教學的情況卻沒有指向課標的期待，綜合性學習遠沒有像其他四大內容引起語文教師的重視。她一方面學習文獻深究原因，一方面組織調研實地聽課，發現了影響教師積極開展語文綜合性學習的主要原因：

一是教師的認識止于信奉。教師愿意相信綜合性學習對學生的學習是有幫助的，且利于提高學生的語文素養。但大家的主要精力還是要放在閱讀與寫作上。雖然大多數課標版的教材出現了綜合性學習的內容，不過，蘇教版教材是以練習的形式出現，而且它不像“寫作”（第一學段稱為“寫話”，第二學段稱為“習作”）、“口語交際”等，每個單元都有安排。盡管課標在每個學段都對綜合性學習的目標進行了設定，但真正出現“語文綜合性學習”表述的是在五年級上學期的最后一個單元——“學和做：說名道姓（語文綜合性學習）”。其后又分別在五下、六上、六下的最后一個單元出現。教師潛意識里會因此忽略其重要性，何況一般綜合性學習也不會直接作為考試的項目出現。

二是教學的方法多為“做題”。以五上的“說名道姓”為例，教材設計了三大板塊的要求，其中第一板塊要求學生讀、背書中提供的容易讀錯的姓和復姓；說說知道哪些人和這些姓相同，比一比誰知道得多；對同一個班、同一所學校重名的現象，提出解決問題的建議。第二板塊進入知識競答，對書中提供的十種說法進行判斷，用“√”“Χ”表示。第三板塊完成有關姓名的習作。

如果教師面對這樣的“學和做”只是把它定位于一道練習題，那么很快可以通過“做題”的方式完成。也有少數教師會按照“綜合性學習”的目標去實施，兩種不同的實施方法自然會產生兩種不同的效果。

三是實施的模式尚未形成。可供閱讀、寫作教學借鑒的路徑和模式很多，綜合性學習也有一些操作策略可以學習，但是這些策略有的還是定位于一種活動的設計，真正適切校本實際的綜合性學習的實施模式尚未形成，也因此有的教師對此無措，有的教師對此畏難，敢于嘗試的畢竟是少數人。

如何改變現狀有效地實施綜合性學習？萬老師選擇了直面。她認為第一步應該“想清楚”“說明白”，要把語文綜合性學習的內涵特質作明晰的界定。于是她帶領研究團隊開始了對文獻資料的深度學習，并努力找尋屬于自己的句子。

透過浩瀚的文獻資料，萬老師仿佛看到了無數的教育工作者在語文綜合性學習的領域付出的辛勞和智慧。2001年，由于語文課程標準只提供了綜合性學習的一個概念，并沒有明確界定它的內涵，因此，這段時間學界的討論，主要針對于綜合性學習的相關理論與實踐對語文綜合性學習的本質定義進行爭鳴：有的學者認為語文綜合性學習是一種學習方式，有的認為是一種學習形態，還有的提出語文綜合性學習是一種實踐活動。

近年來，學界開始把綜合性學習的理論視閾指向課程論，并據此討論綜合性學習的本質特點，提出了語文綜合性學習需要整體的思考和設計。綜合性學習的本質到底是什么？綜合的又是什么？是學科內的綜合還是跨學科的綜合？

專家學者們研究的思維方式讓她獲益匪淺。她就在這樣的學習和詰問中終于尋找到了屬于自己的句子——綜合性學習的本質應定位為一門課程，與識字與寫字、閱讀、寫作（寫話、習作或作文）、口語交際等并舉。而屬于她自己的句子，必定有她自身的邏輯表達：綜合性學習是圍繞相對綜合的目標和內容，相對綜合地運用學習策略開展語文學習。語文綜合性學習姓“語”，是基于“語文”的綜合性學習，開展語文綜合性學習可以實現學生整體語文素養的提升。它是形成“自主、探究、合作”學習方式的重要途徑。它最終指向發展學生的核心素養，帶給學生另一種學習氣象的可能性。

于是，為了這種可能性，她從2015年起開始主持省“十二五”規劃課題《課程視野下的小學語文綜合性學習實踐研究》，這一做就是三年。

課程架構：體現完整兒童的價值

“想清楚”也“說明白”了，萬老師帶著團隊做綜合性學習課程。俗話說“分久必合”，每學期，什么時候進行分析性學習，什么時候進行綜合性學習，開展多少次綜合性學習為宜？這需要進行整體的課程規劃和架構，包括綜合性學習的目標和內容序列、課堂形態和支持保障等。

他們開始關注“學生玩的游戲、他們停下來觀看的東西、他們怎樣解決感興趣的問題……他們所作的自發選擇及尋求的經驗到底揭示了什么”。當然，萬老師深知并非所有兒童的興趣都有價值，而好的課程規劃“要求教師了解兒童淺層次的興趣和那些能夠促進思維發展的興趣之間的區別”。

萬老師曾經給大家講述她四年前帶著學生開展“跟著課本去旅行”為主題的綜合性學習。那個時候，她帶的是一年級的小朋友。孩子們周一回到學校常常會圍在她身邊，嘰嘰呱呱說著周末外出游玩的情景，表達的欲望甚是強烈。兒童講述游玩的場景旨在表達的暢快和傾訴的愉悅，萬老師卻把學生這種尚處于淺層次的興趣予以提升，進行了課程化的設計——孩子們開始“跟著課本去旅行”，并自愿在爸爸媽媽的幫助下，用“畫畫（一年級的小朋友最愛畫畫）+一句話”的形式表達；每到周一，老師會請小朋友給大家分享旅游的趣事和美景；有的爸爸媽媽干脆和孩子一起將游記制作成了PPT，用來分享旅途中的快樂。久而久之，萬老師班里的學生特別善于觀察和表達。

又如，有個小女孩每次去做廣播操的路上總是掉隊落在最后。有的同學責備她影響了隊伍的整齊。萬老師了解了真相后卻大為感動，原來這個女孩子只是為了能夠看一看不久前班里種下的樹成活了沒有。

發生在學生身上一件件有意思的故事，更加激發了萬老師做好綜合性學習課程的熱情。兒童淺層次的興趣需要引導，那些能夠促進思維發展的興趣需要呵護和維持，而能夠進一步促進學生心智發展、人格完善的游戲、活動需要形成體系。“完整兒童”成為課程設計的核心主張，語文綜合性學習的課程設計必須適合個體的完整發展。于是，三大課程設計的形態應運而生：基于任務驅動的課程設計、基于游戲體驗的課程設計以及基于問題解決的課程設計，旨在充分體現課程的育人價值。

比如，當第一學段的學生學習了課文《冰花》和練習中的《九九歌》后，萬老師的研究團隊就專門設計了主題為“冬爺爺的禮物”的游戲課程。學生在玩冰花、賞冰花、讀冰花、寫冰花的游戲中，既對冬天的特質有了進一步的了解，又在讀讀寫寫的語文學習活動中融入了對自然景觀喜愛的情感。

萬老師并不滿足于僅僅通過課程化的設計來落實語文綜合性學習。她把目光投向語文綜合性學習課程的實施模式研究，重點探討以語文教材為基礎的綜合性學習活動模式、以校園主題園區為基礎的跨學科綜合性學習活動模式和以校外基地為基礎的生活實踐活動模式，并對語文綜合性學習課程的實用案例進行研究：第一學段以識寫字為主，綜合運用語言文字，以聽說帶動識字促進閱讀；第二學段強調隨文識字帶動閱讀理解，識寫字、閱讀并重；第三學段重在閱讀和表達，聽說讀寫并重，重點關注閱讀和寫作的能力。

與語文綜合性學習相匹配的平臺的開發建議更體現了萬老師教育理念的前瞻。確實，寄宿制學校的學生24小時都在校園里，校園里每一處的場景都應該成為他們獲取積極信息的源泉。在校園主題活動園區的平臺建設中，體現不同年級要求的物態環境和操作指導手冊的設計成為研究的重要內容。學校借此打造了“言語實踐運用園區”，指向語文學科本身，帶動學生學習運用語言文字興趣，有“夢想教室”“絲竹星語”等。“跨界異域體驗園區”，體現跨學科的聽、讀、說、寫整合的活動園地，如“語林星愿”“域外探訪”等。“未來世界模擬園區”，基于豐富校園生活的綜合性學習園區建設，有“博創空間”：含創意廚房、車間、茶座、演播等區域，是寓學習、閱讀、互動、創作、休閑為一體的綜合園地。校園主題活動園區的建設，豐富了學生的校園生活，利于學生交往合作，創意語文學習。

豐碩的成果向來都會青睞勤于奮斗的人。萬老師在語文綜合性學習方面進行了一系列有意義的嘗試，深耕細作必有回報。她和團隊一起設計的《手之妙》綜合性學習課程在省教研室組織的課程設計評比中榮獲一等獎。而最大的收獲，則是兒童在這期間享受到了語文綜合性學習帶來的空間感和生長感。

評價跟進：投射語文教育的哲思

在實踐和探索中，萬老師始終覺得，語文綜合性學習的落地需要評價跟進。如何實施有效的評價？她鮮明地提出綜合性學習的評價應特別強調學習的過程性和表現性。申宣成提出了“表現性評價在語文綜合性學習中的應用”，且比較詳細地闡述了表現性評價在語文綜合性學習中應用程序。萬老師慶幸這些學者幫助自己進一步打開了視野，同時也開啟了自己的表現性評價研究之旅。

可以說，評價內容的確定是開展表現性評價的前提。哪些內容是應該被評價的呢？萬老師懂得依據的重要存在，即政策性文件以及具體的學習目標。

《義務教育語文課程標準》（2011版）在“評價建議”中指出：“綜合性學習的評價，應著重考查學生的語文綜合運用能力、探究精神與合作態度。主要著眼于學生在綜合性學習過程中的表現，如是否能積極參與活動，是否能主動提出問題，還有搜集整理材料、綜合運用語文知識探究問題、展示與交流學習成果等方面的情況”“各個學段綜合性學習的評價都要著眼于促進學生提高語文水平的效率，并有助于他們擴大視野，更好地掌握學習的方法。評價要尊重和保護學生學習的自主性和積極性，鼓勵學生運用多種方法，從不同的角度進行探究。要充分注意學生解決問題的思路和方法。對有新意的思路和表達以及有特點的展示方式，尤其要給予足夠的重視。”

誠如李海林認為的那樣，要把活動量、活動對象和活動成果的語文性作為綜合性學習的判斷標準。萬老師在確定活動對象這一評價內容的時候，針對第三學段的學生，創造性地設計了學生的活動準備、情緒狀態、合作形式、審美趣味、問題解決、形成觀點等流程。

為什么是表現性評價？萬老師說：“教師和學生都很喜歡啊！”如此率真樸素的話語卻分明透露出一個語文教師對教育的哲思——表現性評價是評價方法，更是評價理念，它關注過程甚于結果，學生的參與和體驗才是最重要的。萬老師說，如果你對學生制作的“作家卡片”進行打分，這樣的舉動看起來該會多么滑稽荒謬。這樣評價的效果怎么可以與展示這些卡片的效果相提并論？

正如斯蒂金斯指出的那樣，“如果你想讓學生主動、積極地學習，就請使用表現性評價……學生參與的表現性評價可以讓你的學生學得更輕松，能夠進行自我評價，了解自己的位置，并從頭至尾把握好自己的成功。”[1]全面發展學生的能力，展示學生的個性，培養學生的綜合素養與生存能力，提升學生的生存品質才多了一份可能性。“綜合性學習既符合語文教育的傳統，又具有現代社會的學習特征，有利于學生在感興趣的自主活動中全面提高語文素養，有利于培養學生主動探究、團結合作、勇于創新的精神，應該積極提倡。”萬老師深知，表現性評價的內涵特點與語文綜合性學習的課程理念和目標要求在很多方面都是一致的，表現性評價與語文綜合性學習的匹配程度，表明了將其運用于語文綜合性學習評價中的適切性與可行性。所以萬老師認定了這種評價方式，并運用于日常教學中。她和學生一起編撰了童詩集《小時候》，詩集圖文并茂，詩歌是學生寫的，插圖是師生共同完成的，學生看到自己的作品出現在精美的圖書里，這種評價的力量足可以讓他們整個的小學生涯充滿溫暖。

“1分”是“剛剛起步”，“2分”和“3分”是“在途中”，“4分”和“5分”則被描述為“快來一起分享吧”。把“寫作風格”表述為“把自己融入到我的作品中”，把“用詞”表述為“語言的游戲”……

學生在學習的過程中遇見這樣的評價，會不會覺得有趣很多？如果再加上一些形象的插圖，是不是就更容易被吸引？沒錯，這樣的表述就出現在萬老師向團隊成員推薦的阿特和麥克塔爾合著的《課堂教學評分規則——用表現性準則提高學生成績》一書中。這也正是評分規則的價值。

評分規則是指導評價的有效工具，是由教師或其他評價者與學生協同設計和開發的描述性評分方案。它的反饋信息具體詳細，利于師生清晰地知道到底要做什么，怎么做才能達能一定的水準，可以為師生提供有價值的學習信息。因此，真正意義上的表現性評價需要設計評分規則——用表現性準則來提高綜合性學習的成效。它不是簡單的作出對與錯的判斷或評價，而是依據學生在評價任務中的具體表現而定。

萬老師發現大部分教師在日常教學中，對于組織學生開展綜合性學習常用的反饋方式就是“口頭說說”，稍微有心的教師會使用成長記錄袋的評價方式。“口頭說說”隨意性大，成長記錄袋則評價標準不明，記錄袋通常成了收納袋，大凡學生的證書、作品都被納入其中，而并沒能充分發揮其應有的評價功能。威金斯有過這樣的論述：“最好的反饋是能根據目標和標準非常具體地、直接地揭示或細微地描述對表現者來說非常清晰的、可利用的實際結果……換言之，最好的反饋就是純粹的描述。”

而評分規則要能引領促進學生的學習，它必須符合表現性評價的目的，并用準確的語言來定義或描述，客觀真實，易于理解，利于引領學生的自我評價 ，幫助學生真正參與，促進學生能力和心理的發展。如何有趣、有效地設計這樣的評分規則？萬老師正在朝著這個方向努力，如第三學段學生在開展“演講”方面的綜合性學習時，她就設計了這樣的規則：自己在活動中期望的等級、普通話是不是標準、語調是否抑揚頓挫、目光是不是自然、肢體語言是不是適宜、條理是不是清楚、內容是不是具有感染力……這些條目讓學生清晰地看到了自己努力的方向，引領著他們實施自我評價，從而真正成為學習的主體，獲得另一種可能性，即學習的另一種氣象。

參考文獻：

[1]斯蒂金斯.促進學習的學生參與式課堂評價 [M].北京：中國輕工業出版社，2005：158.

責任編輯：李韋

Another Possibility： The Disciplinary Pursuit of a Primary School Chinese Teacher

JIANG Hui-qin

（Wujin Xingyun School， Changzhou 213161， China）

Abstract： Ms. Wan is persistent in the teaching of Chinese and good at seizing students interest in thinking development. And naturally she takes the way of researching Chinese comprehensive learning. From the three levels of connotation definition， curriculum framework and follow-up assessments， this author has analyzed Ms. Wans research fruits， revealing that a good teacher needs to have courage to seek his own sentences， to express the value of education， and to constantly think about education in a philosophical way， so that another possibility can be attained for teacher-student co-development.

Key words： possibility； connotation definition； curriculum framework； follow-up assessment