“用教材教”，究竟還有多遠？

李燕?俞鴻瑛

在大部分教師、學生、家長的眼里，教材一直處于神圣化、神秘化、權威化的地位：教材中的文章，每一篇都理所當然地承擔著“文道合一”“言意兼得”的重任，潛藏著全部語文知識的密碼，成為了老師教、學生學的全部內容。再加上各級公開課、評優課以及“優質課”在教師考核中的權重，教材更被教師有意無意地頂在了頭上，成為了“業務鉆研”的全部對象。勤奮者，甚至會每篇精心解讀，尋出起承轉合的妙處，找出微言大義的精要，搜出一字千金的妙筆；在此基礎上，落實為精心的教學設計，同樣講究起承轉合的章法，行云流水的節奏，如何導入，如何過渡，如何渲染，如何結束——無不按照藝術的最高標準嚴格要求。一本薄薄的“教材”，儼然已經成為了教師“精心地教”的全部；同樣，也一定會成為學生“用心地學”的全部，以及家長“用心關注”的全部。但如果真正想要實現承載人文思想、埋伏語言知識、涵養文化情懷的教育理想，那非得把目光從薄薄的教材中，從單篇課文中，從一堂堂孤立的語文課中解放出來，讓目光與廣闊而多變的文化背景相對接，及時充電，隨時更新，所有的教育愿景也許才有生長的空間。

葉圣陶先生早就說過，教材，無非是個“例子”。既然是“例子”，就可以這樣教，那樣教；可以精細地教，簡略地教，甚至不教；一言以蔽之，“用教材教”。

教材可以是一個“讀寫的范例”。作為閱讀或寫作的范例，很多課文有法可依，有章可循，是學生習得閱讀方法、探究寫作經驗的學習文本。比如蘇教版語文第六冊中《海底世界》和《恐龍》兩課，常常是老師開課的寵兒。課上，必有精美課件，展示海底或侏羅紀時代之奇；必有瑯瑯書聲；必有“總分”構段的寫法概括以及寫作操練。事實上，第五冊《北大荒的秋天》《東方之珠》，第六冊第一單元中《美麗的南沙群島》《廬山的云霧》，均是總分構段，均是辭藻斐然，“課件+美讀+寫法提煉+現場操練”的課堂模式已經進行過若干次。但是，僅盯住一篇文、一堂課的唯“教材”至上的思維方式，往往讓教師的目光囿于這些知識碎片，反復炒作不敢越雷池半步。而事實上，教材僅僅是一個“范例”而已，只要用得合理，只要學生受益，不妨大膽跳出文本的限制，給出課堂的更多種可能性。《海底世界》和《恐龍》兩課，是否可以成為學習“思維導圖”的范例？提取每一段的主要信息，并用“氣泡圖”的方式表現出來。一課為學，一課為練，第三課試著用“氣泡圖”來完成多篇說明文的快速閱讀，漸次掌握一種全新的思維工具——這樣的課堂、教材與教學之間，是否更加黏稠而親密？

教材可以是一個“閱讀的索引”。有些課文，鏈接著某位有意思的作者，關聯著某類有意蘊的主題，包含著某種有意圖的寫法。這類課文便是一扇窗戶，打開它，就仿佛按動了某個鈕鍵，開啟了一個神奇而美麗的閱讀的寶庫。如《我和祖父的園子》學完之后，領著學生去讀一讀《呼蘭河傳》，進入蕭紅坎坷傳奇的人生；學完《天鵝的故事》《鳥語》《生命的壯歌》趕緊進入沈石溪和西頓的動物小說中去，來一趟另類的生命之旅；而從《墨梅》《石灰吟》兩首詩，則可以向前鏈接到《青松》《竹石》，向后鏈接到虞世南的《蟬》、白居易的《白云泉》、李綱的《病牛》、鄭思肖的《寒菊》……讀它三五堂課又如何？讀這些人、這些詩，感受這種托物寓意、言外蘊旨的古詩妙趣，領略所謂“詩言志”“《詩》以達意”的傳統哲思，如此，教材才真正有了體溫和張力。

教材可以是一份“活動的素材”。有時是一篇課文，有時是整組文本，任由有心的教師智慧改編，架橋融通。比如蘇教版第八冊第三單元安排了三個歷史故事：《三顧茅廬》《祁黃羊》和《公儀休拒收禮物》。教學時，完全可以將《公儀休拒收禮物》提前來學。這是學生第一次接觸劇本，在懂得了劇本的基本構成后，在嘗試了課本劇表演的快樂之后，再倒過來請他們選擇《三顧茅廬》或《祁黃羊》中任意一個故事進行改編和表演。在此過程中，學生對人物形象的感知也會更加深入，對情節的梳理也會漸漸清晰，甚至寫作劇本能力、合作溝通能力等其他方面的提高和長進，也是不言而喻的。

更多的時候，教材只是一根“無形的底線”。不可能每篇課文都是傳世經典，也不可能每段文本都有非凡“秘妙”，對于課本中“平凡的大多數”來說，掌握字詞，積累語言，讀讀，練練，僅此足矣。儉省出時間和心力，觸底起跳，非凡超越。

總之，相比于教材，教師的觀念和視野更加重要。教材是靜止的，教師卻能讓它活起來；教材是平面的，教師卻能讓它立起來。教材只是一個“例子”，對這個例子，不必太過糾結；打磨、鍛煉使用“教材”這個例子的人，讓他有眼界，有氣魄，有手段——這，方是我們接近“用教材教”的美好愿望最近的路。

（李燕，無錫市新洲小學，214000；俞鴻瑛，無錫市南星小學，214144 ）

責任編輯：顏瑩