閱讀教學要重視“由意到言”的教學

郭英敏

[摘 要] 在“閱讀本位論”的影響下，我國目前的閱讀教學多數只重視了“由言到意”的過程，輕視了“由意到言”的教學，經常“得意忘言”。本文從積累運用課文的語言和學習課文的表達方法兩個方面，詳細論述了在實際教學中我們怎樣落實“由意到言”的教學。

[關鍵詞] “由意到言”；積累運用語言；學習表達方法

近日，筆者觀摩了幾節關于閱讀教學的公開課，教師扎實的基本功、聲情并茂的范讀、多媒體課件的恰當運用，使整個課堂書聲瑯瑯，使人陶醉，讓人欣喜?？尚老仓?，也令人深思。我們的閱讀教學是不是就是這樣的呢？其實，真正意義上的閱讀教學包括兩個環節：一是由言到意，就是透過語言，領悟課文的思想內容。二是由意到言，從表達的角度研究作者之意是怎樣用言來表現的。如果不完成這個過程，就只是“半截子”教學。而在“閱讀本位論”的影響下，我國目前的閱讀教學多數只重視“由言到意”的過程，輕視了“由意到言”的教學。經常是“得意忘言”，注重閱讀理解與體驗感悟，輕視語言學習與運用的訓練。我們知道，由意到言的轉換，就是從表達的角度再研究作者之意，是怎樣用言來表現的。以體味言的“實現”功能、得失和規律，從而提高學生的言語表達能力。由言到意，是所有學科教學的共性，無須贅言；而由意到言，才是語文學科教學需要著力完成的過程，才是真正屬于“語文”的過程。教材所選的范文都是些經典文章，這些文章中包含了豐富的人文內涵，而其中優美的詞語，精彩句段，各種語言圖式以及它的表達方法等也是教師學習的重點。因此，在閱讀教學中，教師不僅要關注“由言到意”的過程，更應該加強“由意到言”的教學。

一、積累運用課文的語言

語文學科固有的思想性、人文性等形象易感的外顯特征，往往使語文教學不自覺地演變成了“得意忘言”式的一般性閱讀行為方式。實際上，在小學的課內閱讀教學中，學習語言應重于學習閱讀。學習語言重在積累和吸收新的語言形式，通過動態的言語實踐，把文本語言轉為學生自己的語言。通過舉一反三的方式領悟語言的內在規律，以提高學生的語文素養和言語交際能力。

教材中一篇篇文質兼美的課文，讀過了，理解了，并不等于積累，而不能積累一定數量的最基本的語言材料，就不可能掌握好一門語言。沒有基石，任何表達交流的高樓大廈都不能建立起來。當前我們的一些學生語文能力不能令人滿意，其原因之一就是積累的書面語言太少，能運用的就更少了。因此不少學生在作文寫時或正規場合說話時經常會出現詞不達意、詞匯貧乏等“語言痛苦”的現象。郭沫若說：“胸藏萬匯憑吞吐，筆有千鈞任歙張”，這就是說，只有積累了豐富的語言材料，語言表意才會得心應手。所以，這一階段，在學生理解課文之后，要引導學生一遍遍入情入境地讀文、內化語言。如果把書面語言讀得“皆若出于吾之口，皆若出于吾之心?！本秃昧?。有時，只讀還不行，還要依賴于記憶。對絕大部分人而言，學習書和語言時背誦就必不可少。所以，對于大部分課文，筆者應該要求學生背誦，如果課文太長，就要求復述。引導孩子們進行復述練習，讓學生在不看書的情況下，通順、有條理地講一講課文內容，是一種良好的語言訓練方法。筆者認為許多孩子往往習慣于用簡單的句子東一句西一句地講話，不能用連貫性的句子來表達意思。常常說不清楚或寫不通順，這主要是因為他們“獨白語言”（我們通常把口頭語言分為“會話語言”和“獨白語言”，“獨白語言”通常指報告、演講、講課等較長時間的獨自的言語行動中使用的語言。有人說，“獨白語言”是用口說的“書面語言”）發展不太好。而復述課文材料定了，學生不會因沒有話說而講不出，只需要根據材料專心思考如何用通順恰當的語言把故事講好。復述的過程，就是對“獨白語言”的有效訓練的過程。復述不僅可以培養孩子組織語言的能力，還是把書面語言轉化為個人語言的重要手段。熟背是不夠的，會背不一定會用，要讓這些語言在學生腦海中活起來，使它從消極語言變為積極語言。還要設置情景讓學生嘗試運用課文中出現的生詞，讓他們試著用這些詞語造句，辨析近義詞的不同用法；課文中的優美句段背誦后，教師要設置不同語境，讓孩子嘗試運用一下；課文中的獨特句式，也要讓孩子們嘗試運用一下。

二、學習課文的表達方法

《語文課程標準》在第三學段的閱讀要求中這樣提到：“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法……”。的確，在閱讀教學中還有一個重要環節，就是學生從語言文字中理解內容后，還要看看語言文字是怎樣表達中心內容的，即從中心出發，研究作者是如何圍繞中心選擇材料，如何謀篇布局。廣東潮州丁有寬老師總結了七個讀寫對應點：從讀學解題，遷移到作文審題和擬題；從讀學歸納中心，遷移到作文表現中心……這些傳統需要我們辨證地吸收。

當然，并不是對每篇文章都必須面面俱到，可結合學生實際，針對文章最顯著的表達方法，抓住一兩點引導學生體會、學習、實踐，有時可能只是一個文章開頭的方法，或者標點的運用。比如《小攝影師》一文主要是通過人物對話描寫表現人物的，筆者決定抓住這一寫作特點，學習如何寫人物對話。于是先引導學生分析原文中對話的寫法（什么叫提示語，提示語的作用與位置，冒號和雙引號的運用等。）再通過看表演寫對話，想象寫對話等轉換不同情境進行對話練寫。

再比如，學完《奇怪的大石頭》這篇課文后，其中有一個學習目標是體會文章是如何具體寫的，如何引導學生體會這一寫法呢？我靈機一動，將課文縮寫成下面一段話：李四光小時候和小朋友一起玩，發現了一塊大石頭，他想知道這塊大石頭是從哪兒來的，就去問老師和爸爸，可他們也說不清楚。這個問題他想了很多年，他長大到英國留學后，又回到家鄉進行考察，才弄明白這塊石頭是從秦嶺被冰川帶到這兒的。首先引導學生比較原文與縮文的區別：原文——具體詳細生動，縮文——籠統，不具體。閱讀原文和縮文相對應的語句，仔細比較兩者區別，領會出把文章寫具體的方法：抓住具體事例來寫；人物的動作神態進行細致刻畫；住反映人物心理活動的對話具體描繪。

然后，讓學生把其他學生寫的日記改寫得具體。如：“今天，我在操場上見到一元錢交給了王老師?！毕纫龑W生運用方法說說如何把這件事寫具體。也就是說僅僅領悟是不夠的，還要引導學生模仿練寫。

總之，閱讀教學不僅僅是“讀”的教學。在閱讀教學中，我們即要注重對文本的理解感悟，也要注意對文本語言和表達方法的學習；既要關注“由言到意”的過程，又要落實“由意到言”的教學，使感悟、積累、運用齊頭并進。