文學作品教學中的主題解讀與背景介入

楊雁怡　王斌杰

摘 要：創作背景介入作為解讀作品主題的一種手段，始終伴隨著我們的文學作品閱讀教學。在文學作品主題解讀的教學中，教師應自覺地有選擇性地融入三種文學批評范式——以作者創作為依據的“作者中心”范式、以文本的語言結構為依據的“文本中心”范式和以讀者接受為依據的“讀者中心”范式，并結合具體的文本以及教學實際選擇背景介入的途徑與策略。

關鍵詞：文學作品；主題解讀；文學批評范式

文學作品閱讀教學，主題讀解是一個重要的教學內容。創作背景介入作為解讀作品主題的一種手段，始終伴隨著我們的文學作品閱讀教學，似乎成為文學作品教學一個必不可少的環節，但凡面對一篇文學作品，大部分教師會習慣性地將作品的相關背景置于教學的初始階段，其用意就是通過背景介入更準確地把握作品主題。可與此同時，許多教師又會習慣性地在另一個教學環節中撇開作品的創作背景，帶領學生重新走入作品主題的探尋之旅。但是，撇開創作背景的主題探尋往往帶來“過度解讀”的問題，而教師往往又不能清晰地界定或判斷哪些是誤讀、哪些是合理解讀。

讀解學是一門不斷發展的學問，理論繁雜，流派眾多，尤其對文學作品的解讀歷來眾說紛紜。在中學的文學作品教學中，對主題的解讀需要有一些關于解讀的基本立場，否則將陷入無章可循的混亂局面。

一、文學批評的基本范式

M.H.艾布拉姆斯認為文學活動有四大要素，即世界、作品、作家、讀者。進入文學批評領域，不同的批評家往往會特別強調其中的某一個要素，正如艾布拉姆斯所說的：“我們看到，幾乎所有的理論都只明顯地傾向于一個要素，就是說，批評家往往只是根據其中的一個要素就生發出他用來界定、劃分和剖析藝術作品的主要范疇，生發出借以評判作品價值的主要標準。”[1]

出現這種情況的根本原因在于不同的批評家基于不同的批評立場來解讀作品，從另一個角度講，對某一個要素的強調形成了不同的文學批評觀，最終形成了以作者創作為依據的“作者中心”范式、以文本的語言結構為依據的“文本中心”范式和以讀者接受為依據的“讀者中心”范式。

這三種文學批評范式的歷史沿革是一個互相否定又前后接續的過程，體現了文學批評者對文學理解的變化，各自有各自的特點，同時也有各自的不足。

“作者中心”批評范式強調作者至上，文本與作者之間關系緊密，文本是作者的影子，而文學批評的目的就是通過梳理文本和作者之間的關系，挖掘作者的創作意圖，凡與作者相關的一切元素諸如生平、經歷、時代、人際、事件等都會進入文本理解的視野，并被視為與文本有著某種因果關系的重要支撐。這一批評理論與我國長期以來的“知人論世”的批評理論有很大的相似性。

在語文教學中，我們習慣將與作者相關的一切元素稱之為“寫作背景”， 寫作背景與一篇作品的主題之間必定有很大的關聯性，這種關聯性在于一個作品不可能是在真空寫作狀態下形成的，它一定和作者創作時的境遇、心情相關，也和作者的創作風格相關，當然也和作者所處的時代有千絲萬縷的關聯。比如，小說《藥》的主題就與魯迅小說一貫來的創作風格、辛亥革命后中國的社會現狀以及國民性等諸多背景緊密相關，如果缺失這些背景，對該文的讀解將遇到極大的阻礙。

“作者中心”批評范式在歷史上曾和實證主義結合，把文學批評變成發掘和研究作家及文學史的考據學，其結果很有可能“會使詩本身作為批評判斷的具體對象趨于消失”[2]228，而在語文教學領域，往往表現為不顧作品本身的特質而將之與作者的性格、氣質以及其作品主體風格一一對應起來，形成僵化的閱讀路徑。

“文本中心”批評范式從“作者中心”范式中跳出來，將閱讀與解讀的焦點從作者轉移到文本，認為文學的價值就在于文本本身、在于它的審美特性，文學的意義應該從文本中找尋，因為文本就是一個獨立的語意系統，無論是作者想體現創作意圖，還是讀者要理解作者的意圖，借助文本就可以了，根本不需要所謂的背景資料。“文本中心”批評范式將文學批評聚焦到文本本身，把作品獨立出來，從某種程度上說還原了文學作品獨立的審美特性。這無疑是文學批評的進步，但其完全割裂與作者、歷史、現實等背景，甚至割裂與讀者的聯系，把它從背景參照系中孤立出來，將其視為一個完全自足的意義體系，專注其本身的形式、技巧、符號等內容，拋棄其社會功能及教化意義，顯然又使文學批評走向了一個極端。在我們的語文教學中經常會出現這樣一種情況：抽離作者創作的主題指向，或者可能性的主題解讀，將教學內容定位于單一的言語表達形式，忽視這種表達背后的意義，以及作品所具有的歷史、現實、未來價值。這樣的“文本細讀”顯然是一種買櫝還珠式閱讀教學。

“讀者中心”批評范式是對之前的批評范式的撥亂反正，它關注了之前批評觀中很少或沒有關注的讀者問題，把讀者的閱讀活動、審美經驗、閱讀能力等納入了批評的范疇。它以關注文學閱讀的過程以及文學效果為重心，擯棄之前批評范式的單一注視，把讀者的閱讀與作者、文本作為一個雙向交流的體系，文本的意義存在于文本于讀者的相互交流之中，突出了讀者對作品意義建構的重要性。但是，“讀者中心”批評范式在張揚讀者在作品意義構建方面的價值的同時，也帶來了文本讀解的混亂，維姆薩特和比爾茲利把“讀者中心”批評范式稱為“感受謬見”，并批評說“感受謬見則在于將詩和詩的效果相混淆，也就是詩是什么和它產生的效果”，其“結果都會使詩本身作為批評判斷的具體對象趨于消失”。[2]228那也就是說，在“讀者中心”批評范式中，作品本身所具有的意義很有可能被讀者感知消解甚至取代，既然文本的意義可以被讀者任意感知，那么讀者對文本的讀解的合理性又如何來界定和評價呢？在語文教學中，這樣的情況在最近的十幾年中屢見不鮮，尤其是在個性化解讀與創造性解讀不斷被人無限拔高的時候，似乎學生所有的解讀都可以在某種意義上成立。如此，文學作品教學勢必陷入標準缺失的混亂和虛無之中。

由此看來，若文學批評的視域僅限于文學活動的某一要素而忽視其他要素，必然帶來文學批評的缺陷，只有融合各個要素，實現各個要素之間的交流與融通，文學批評才可能從偏執走向完善。接受美學大師、“讀者中心”批評范式的代表人物姚斯就這樣反思：“接受美學并不是獨立的、放之四海而皆準的原則，它并不足以解答自己所有的問題。我們不如說，它是對方法的片面反映，它不拒絕任何補充，而且還有賴和其他原則配合。”[3]

二、背景介入的路徑與意義

上述三種文學批評范式都在深刻地影響著我們的文學作品教學，尤其是關于作品主題讀解。在背景介入與否以及何時介入的問題上存在許多混亂的狀況，這和教師是否自覺地有選擇性地將這三種文學批評范式融入教學有著直接的關系。這種自覺和有選擇性的表征就是能根據不同的文本樣式以及閱讀能力培養指向來決定采用何種范式。

（一）基于作者意圖的主題解讀與背景介入

有的文學作品主題單一，而且主題指向的現實性非常強。這就需要有對應的寫作背景材料的支撐，否則主題讀解會非常困難。如果學生缺失背景材料，閱讀就會失去意義。比如唐代詩人朱慶馀的那首著名詩歌《近試上張籍水部》：“洞房昨夜停紅燭，待曉堂前拜舅姑。妝罷低聲問夫婿，畫眉深淺入時無。”整首詩表面上寫新婚女子婚后第二天要去拜見公公婆婆時的忐忑心情，如果不提供相應的創作背景，學生很難明白朱慶馀創作此詩的意圖，雖然詩題已經提供了部分并不充分的背景。筆者在課堂上是這樣來進行背景介入的：

（1）當時唐代應進士科舉的士子有向名人行卷的風氣，以希求稱揚和介紹于主考。

（2）張籍當時是水部郎中，以擅長文學而又樂于提拔后進與韓愈齊名。朱慶馀平日向他行卷，已經得到他的賞識，臨到要考試了，生怕自己的作品不一定符合主考的要求，故寫下了這首詩，征求張籍的意見。

如果缺失了這個寫作背景的支撐，作者的真實意圖是無法準確理解的。對于這樣的作品而言，也只有把握了作者的創作意圖，學生才可能進入對作品創作技巧層面的研習，也才有可能對主題理解有進一步深化。可見，寫作背景的介入對解讀這樣的作品而言是相當重要的。

（二）基于作者意圖消隱的作品主題解讀與背景介入

有的文學作品創作的時候可能有一個非常明確的主題，但隨著時間流逝，作品的原初主題漸漸淡出，取而代之的是更深廣的主題。這個時候背景介入就要非常慎重，因為一不小心就會破壞作品文學上的審美意義。這樣的文本，其審美價值的研究要比原初的主題指向探尋有意義得多。

同樣以詩歌教學為例，唐代宋之問那首流傳甚廣的《渡江漢》，多少讀者為后兩句“近鄉情更怯，不敢問來人”所表達的游子的思鄉情懷感染，無須任何背景材料的介入，讀者能感受到久離家鄉的歸鄉者的惴惴不安：“這惴惴不安里有對家鄉故人生死存亡的惦念，有對故鄉是否擁抱游子的憂慮，還有若驚若喜的回鄉之情，這是一種人人心中都有的普遍情感，讀到它就勾起人對故鄉的一分眷念。”[4]16而事實上，這首詩卻是神龍二年（706）宋之問從流放地逃往洛陽時途徑漢江所作。如果介入這樣的背景，那份美好的情感很可能就煙消云散。“‘近鄉情更怯成了被通緝的逃犯潛逃時的心理報告，‘不敢問來人則成了逃犯晝伏夜行鬼鬼祟祟的自我坦白。”[4]16所以葛兆光先生指出：“相當多的詩歌并不需要背景的支撐就可以擁有完足的意義。特別是那些歷久彌新、傳誦不絕的抒情詩歌，它并不傳達某一歷史事件、某一時代風尚，而只是傳遞一種人類共有的情感，像自由、像生存、像自然、像愛情等等，它的語言文本只需涉及種種情感與故事便可為人領會，一旦背景羼入，它的共通情感被個人情感所替代，反而破壞了意義理解的可能。”[4]23

（三）基于開放文本的主題解讀與背景介入

我們知道，一個優秀的文學作品得以流傳并被一代又一代的讀者閱讀，除了作品具有文學史上獨特地位的因素，還有一個重要的原因就是作品本身是一個開放的審美結構，不同時代不同地域的讀者，甚至同一讀者在不同的經驗背景下都可以作出不同的解讀。這樣的作品進入教學領域，閱讀教學的價值取向就有了多種可能性。特別是對主題的讀解，無論是基于作者意圖的讀解，還是基于讀者理解的解讀，都可以成為課堂教學的內容。

在教學中，許多教師往往會雙管齊下：或先解讀作者意圖，再進行個性化解讀；或先進行個性化解讀，再回到作者意圖的解讀。

筆者認為，如果教學取向定位在作品原初主題的探尋，從某種程度上有益于培養學生嚴謹的學術思考力，因為閱讀需要撇開紛繁的閱讀“干擾”，回到創作的原點來審視作品，把自身放在作者的背景立場上來觀照作品。這樣的解讀恰如德國詮釋學的鼻祖施萊爾馬赫所說的：“解釋的重要前提是，我們必須自覺地脫離自己的意識而進入作者的意識。”[5]他認為，讀者對作品的理解就是一種由讀者理解作品時心態向作者創作時心態的心理轉移。事實上，這種主題的探尋不失為一種有趣而有意義的教學行為。如莫泊桑的名篇《項鏈》的教學，許多教師和學生從多個角度解讀作品的主題，或誠信，或擔當，或虛榮，甚至進入意識形態領域，但是揭示“人生的無常與尷尬”這個原初主題的讀解未必會顯得封閉與膚淺，從某種意義而言，這個原初的主題遠比后來的花樣解讀要深刻得多。

如果教學取向定位在作品主題的多元解讀，首先決定于文學作品不是一個與讀者沒有任何關系的自足自給的封閉結構，它是一個“半成品”，一個有待讀者不斷填充的意義結構。這為作品主題的多元解讀提供了物質上的可能性。其次是學生具備多元解讀的能力，這個能力取決于學生積累閱讀經驗的多少，這種經驗會以“先見”的方式或者形成一定的閱讀圖式影響后來的閱讀。正如海德格爾說的：“一切解釋都活動在前已指出的‘先結構中。對領會有所助益的任何解釋無不已經對有待解釋的東西有所領會。”[6]伽達默爾表達了同樣的意思：“絕不可能存在擺脫一切先見的理解，盡管我們的認識意愿必然總是力圖避開我們先見的軌跡。”[7]

筆者在進行《清兵衛與葫蘆》一課的教學時作過這樣的處理：先不提供任何寫作背景，甚至連作者都隱去，讓學生自主探尋作品的主題，通過合作學習，學生基本上能將作品與現實意義聯系起來，梳理出作品的隱喻結構特征。顯然，這樣的解讀正是基于對文本本身的意義存在的可能性、延展性而實現的。而當筆者提供了有關志賀直哉的豐富的背景資料的時候，學生對主題的解讀很快發生了變化，主題指向由時空上的寬度變成了特定背景中的深度。

參考文獻：

[1]艾布拉姆斯.鏡與燈——浪漫主義文論及批評傳統[M].北京：北京大學出版社，1989：6.

[2]維姆薩特威，比爾茲利羅.感受謬見[G]//趙毅衡.“新批評”文集.北京：中國社會科學出版社，1988.

[3]金元浦.接受反應文論[M].濟南：山東教育出版社，1998：35.

[4]葛兆光.漢字的魔方：中國古典詩歌語言學札記[M].上海：復旦大學出版社，2008.

[5]弗里德里希·施萊爾馬赫.詮釋學箴言[G]//洪漢鼎.理解與解釋——詮釋學經典文選.上海：東方出版社，2001：23.

[6]海德格爾.存在與時間[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2000：178.

[7]伽達默爾.真理與方法[M].上海：上海譯文出版社，1999：626.