王陽(yáng)明的啟示（下）

王叢

三、教育原則以“知行合一”為要

在長(zhǎng)期的教育教學(xué)實(shí)踐中，王陽(yáng)明總結(jié)出了許多教育原則和方法。根據(jù)后人的提煉，大概有知行合一（并進(jìn)），自求自得，循序漸進(jìn)，因材施教等。其中最重要的原則是“知行合一”。

王陽(yáng)明“知行合一”的“知”，有人解釋為“良知”，是倫理道德。我以為，可以寬泛地理解，即除倫理道德外，也包括其他方面的知識(shí)。下面對(duì)“知”的闡述，就是從寬泛的角度講的。

“知”與“行”是極為重要的一對(duì)范疇：是重要的哲學(xué)范疇，也是重要的心理學(xué)范疇（心理學(xué)中的“知情意行”，知、行均在其中），當(dāng)然也是重要的教育學(xué)范疇。能夠全面深入地理解知行關(guān)系，對(duì)我們的教育教學(xué)，無(wú)疑會(huì)大有裨益。而王陽(yáng)明的“知行合一”的思想，會(huì)給我們一個(gè)重要的參照。

知行關(guān)系，猶蛋與雞，孰先孰后，眾說(shuō)紛紜，各執(zhí)一端，難有確論。基本上是三類：知先行后，行先知后，知行合一（并進(jìn)）。

1.知先行后。這種觀點(diǎn)產(chǎn)生最早，在王陽(yáng)明之前，也是知行說(shuō)的主流。《尚書(shū)·說(shuō)命中》云：“知之匪艱，行之惟艱。”雖是從難易角度說(shuō)，但似也主張知在行先。宋程頤明確提出“知在行先”，說(shuō)：“須是識(shí)在所行之先”“知了方行得”。并舉例說(shuō)：“譬如人欲往京師，必知是出哪門(mén)，行哪路，然后可往。”

2.知行合一。宋代也已有了這一思想的萌芽。朱熹是認(rèn)為知先行后的，他說(shuō)：“論先后，知為先……”但他也提出了“知行相須”的觀點(diǎn)，他說(shuō)“知行常相須，如目無(wú)足不行，足無(wú)目不見(jiàn)”。這里的“須”同“需”，相互依存、配合之意，亦即，朱熹認(rèn)為，知行，是相互依存的，缺一不可。王陽(yáng)明則明確提出了知行合一。他說(shuō)：“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成。若會(huì)得時(shí)，只說(shuō)一個(gè)知，已自有行在，只說(shuō)一個(gè)行，已自有知在。”針對(duì)知先行后說(shuō)，他舉例辯駁：“食味之美惡，必待入口而后知，豈有不待入口而已先知食味之美惡者邪？路歧之險(xiǎn)夷，必待身親履歷而后知，豈有不待身親履歷而已先知路歧之險(xiǎn)夷者邪”？意即：你知蘋(píng)果甜，定是吃過(guò)了；你吃了蘋(píng)果，定知蘋(píng)果甜了。這就是所謂的“只說(shuō)一個(gè)知，已自有行在，只說(shuō)一個(gè)行，已自有知在”。

3.行先知后。這觀點(diǎn)也是發(fā)端在宋朝，宋陸游《冬夜讀書(shū)示子聿》詩(shī)云：“紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行。”似就有行在知先的意思。也是在明朝，與王陽(yáng)明同時(shí)而稍后的哲學(xué)家王廷相提出了“行得一事即知一事”“必親至越而后知越之故”的見(jiàn)解。明確提出 “行先知后”的，一般認(rèn)為是王夫之，他認(rèn)為：“行先知后”“行可兼知，而知不可兼行”。

我以為，知先行后、行先知后與知行合一是有區(qū)別的。前者是獲取知識(shí)即認(rèn)知（學(xué)習(xí)）的途徑，至于后者，與其說(shuō)是認(rèn)知的途徑，不如說(shuō)是認(rèn)知的原則。但無(wú)論前者還是后者，對(duì)當(dāng)下的教育教學(xué)都有著很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。

1.有些知識(shí)的學(xué)習(xí)，是行先知后的，即今之所謂“發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)”。人類最初對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)，都是行先知后，如嬰幼兒學(xué)習(xí)口語(yǔ)，即是如此。叫“爸爸”叫“媽媽”，就是叫而已，哪里有關(guān)于“爸爸”“媽媽”的“知”？某些學(xué)科，也是行先知后的。如語(yǔ)文，總得先有某種語(yǔ)言現(xiàn)象（行），才有某種語(yǔ)文知識(shí)。亦即，要先有《詩(shī)經(jīng)》中“心之憂矣，如匪浣衣”這樣的句子，才有詩(shī)經(jīng)六義中關(guān)于“比”的知識(shí)。

新課改以來(lái)，強(qiáng)調(diào)“體驗(yàn)”強(qiáng)調(diào)探究，設(shè)置綜合實(shí)踐課程，讓學(xué)生動(dòng)手，在“做中學(xué)”，都有“行先知后”的理念因素。

2.有些知識(shí)的學(xué)習(xí)，是知先行后的，即先學(xué)習(xí)有關(guān)知識(shí)，然后進(jìn)行相應(yīng)的實(shí)踐，亦即今之所謂“接受性學(xué)習(xí)”。依某些教育家的觀點(diǎn)，學(xué)生在學(xué)校是以接受性學(xué)習(xí)為主的，如建構(gòu)主義心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾就認(rèn)為：學(xué)校教育主要是向?qū)W生傳授人類文化知識(shí)。學(xué)生要學(xué)習(xí)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)主要是以書(shū)本知識(shí)、間接經(jīng)驗(yàn)為主，因而，講授式教學(xué)和接受式學(xué)習(xí)是教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式。

可見(jiàn)，知先行后也有著積極的意義，被動(dòng)式學(xué)習(xí)也是必需的學(xué)習(xí)方式，過(guò)分強(qiáng)調(diào)自主探究體驗(yàn)，削弱教師在教學(xué)中的作用，也是值得注意的一個(gè)傾向。

3.知行合一，是極為重要的原則。它是教育，亦即道德修養(yǎng)的原則。倫理規(guī)范是要求做（行）的，如果不去做，倫理規(guī)范就沒(méi)有任何作用。王陽(yáng)明的學(xué)生，也是他的妹夫徐愛(ài)對(duì)“知行合一”不理解，問(wèn)王陽(yáng)明：“如今人盡有知得父當(dāng)孝、兄當(dāng)?shù)埽ㄣ┱撸瑓s不能孝、不能弟，便是知與行分明是兩件。”（相信這也是許多人都有的疑問(wèn)）王陽(yáng)明回答說(shuō)：“此已被私欲隔斷，不是知行的本體了。未有知而不行者，知而不行，只是未知。”“知而不行，只是未知”，這思想極寶貴，下文還要說(shuō)到。

道德修養(yǎng)是就個(gè)人而言，從社會(huì)的角度看，知行合一也是社會(huì)運(yùn)行的原則。我們提出了很多口號(hào)，墻上有很多標(biāo)語(yǔ)，這些口號(hào)和標(biāo)語(yǔ)都不是只讓人說(shuō)說(shuō)的，是要求人們做的，如果不做，這些口號(hào)和標(biāo)語(yǔ)就沒(méi)有意義。我們反復(fù)強(qiáng)調(diào)的誠(chéng)信，實(shí)際上也可囊括在知行合一的范疇中。知行不能合一，就意味著知行的分裂，而知行的分裂就會(huì)造成人的異化、社會(huì)的異化，這個(gè)人這個(gè)社會(huì)表面和本質(zhì)就不一致。社會(huì)的異化對(duì)社會(huì)的運(yùn)行是不利的。

應(yīng)試教育在古代遭王陽(yáng)明抨擊，在當(dāng)下也是受到各方質(zhì)疑，一個(gè)重要的原因就是這種教育忽略了知行合一，只重視知而忽略了行。即使是思想品德課，也是筆答考卷，得了高分就一切OK，不管學(xué)生做沒(méi)做、做得到做不到、做得好不好，再進(jìn)一步就是只重視知識(shí)而忽略了品行。這就使得一個(gè)人在學(xué)校就種下了知行分裂的種子，這樣的人多了，自然就加重了整個(gè)社會(huì)的知行分裂程度。

它也是教學(xué)原則，或說(shuō)是程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)原則。根據(jù)需不需要去做，知識(shí)可以分為兩大類：一類是不需要去做的知識(shí)，叫陳述性知識(shí)；一類是需要去做的知識(shí)，叫程序性知識(shí)。對(duì)這兩種知識(shí)的學(xué)習(xí)，有著不同的要求：陳述性知識(shí)，理解記憶（知）就夠了；程序性知識(shí)，光理解記憶不行，必須去做（行），要能做、會(huì)做才算真正掌握。這就是“知行合一”，用西方認(rèn)知心理學(xué)的話說(shuō)，就是“理解的標(biāo)志是運(yùn)用”。如怎么開(kāi)車就是程序性知識(shí)，能說(shuō)出來(lái)寫(xiě)出來(lái)都不算數(shù)，一定要能按照要求開(kāi)車上路，才能給駕照，這就是知行要合一。所以程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)分兩個(gè)階段：第一個(gè)階段是“知”，即理解記憶相關(guān)知識(shí)，這叫陳述性水平；第二個(gè)階段便是“行”，即在實(shí)踐中運(yùn)用知識(shí)，能熟練運(yùn)用了就叫程序性水平。如作文，先要有作文指導(dǎo)，讓學(xué)生了解有關(guān)的寫(xiě)作知識(shí)及要求，這就是“知”；然后要讓學(xué)生去做，做得不好還要重做，這就是“行”。知、行如果分裂，就會(huì)上半截子課，或者缺前半截，或者缺后半截，不論哪種情況都會(huì)影響教學(xué)效果。還以作文為例：有的缺前半截，即沒(méi)有指導(dǎo)（知）；有的缺后半截，即沒(méi)有寫(xiě)作練習(xí)（行）。作文教學(xué)效果不好，一個(gè)重要的原因就是老師上了半截子課，將知行分裂了。

作為教學(xué)原則，知行合一也適用于對(duì)教師的培訓(xùn)。教師培訓(xùn)的內(nèi)容，多是對(duì)新的理念、新的教學(xué)模式以及名校名師經(jīng)驗(yàn)的介紹，這些其實(shí)都是程序性知識(shí)，是要做，也就是要“行”的。但教師培訓(xùn)往往只是讓教師看、聽(tīng)，了解、理解這些理念、模式、經(jīng)驗(yàn)，而忽略了在實(shí)踐中運(yùn)用和落實(shí)，亦即只達(dá)到了陳述性水平，未能達(dá)到程序性水平，只有知，沒(méi)有行。而如王陽(yáng)明所說(shuō)，“知而不行，只是未知”，這就使得那些理念、模式、經(jīng)驗(yàn)只能開(kāi)花，不能結(jié)果，教師隊(duì)伍的總體水平不能得到應(yīng)有的提高。

除了提出知行合一的教育原則，王陽(yáng)明對(duì)前人已經(jīng)提出過(guò)的教育教學(xué)原則，如因材施教、循序漸進(jìn)等，也做了深入的探討并有進(jìn)一步的發(fā)展。

關(guān)于因材施教，王陽(yáng)明認(rèn)為，教學(xué)要因材，即根據(jù)每個(gè)人不同的長(zhǎng)處施教，使他們各有所成。他說(shuō)：“天之于物也，巨微修短之殊位，而生成之，一也。惟技也亦然，弓冶不相為能，而其足于用，亦一也。”“因人而施之，教也。各成其材矣，而同歸于善。”而教育也要因材，即根據(jù)每個(gè)人不同的缺點(diǎn)施教。他說(shuō)：“圣賢教人如醫(yī)用藥，皆因病立方，酌其虛實(shí)溫涼陰陽(yáng)內(nèi)外而時(shí)時(shí)加減之，要在去病，初無(wú)定說(shuō)。若拘執(zhí)一方，鮮不殺人矣。”

王陽(yáng)明以醫(yī)生治病喻育人，極為精當(dāng)。因?yàn)槊總€(gè)人的情況都不同，難以復(fù)制，確需“因病立方”，對(duì)癥下藥，方能見(jiàn)效。所以，育人是極復(fù)雜極難的，對(duì)教師的能力要求也是極高的。現(xiàn)在培訓(xùn)教師，多舉名師為例，或干脆讓他們現(xiàn)身說(shuō)法，以為這樣就能使老師們用他們這一張藥方治好所有的病，這恐怕有一點(diǎn)想當(dāng)然了。

關(guān)于循序漸進(jìn)，王陽(yáng)明提出，要“隨人分限所及”，即教學(xué)的分量要照顧到學(xué)生原有的基礎(chǔ)及其接受能力。他說(shuō)：“我輩致知，只是各隨分限所及。今日良知見(jiàn)在如此，只隨今日所知擴(kuò)充到底；明日良知又有開(kāi)悟，便從明日所知擴(kuò)充到底。如此方是精一功夫。與人論學(xué)，亦須隨人分限所及。如樹(shù)有這些萌芽，只把這些水去灌溉。萌芽再長(zhǎng)，便又加水。自拱把以至合抱，灌溉之功，皆是隨其分限所及。若些小萌芽，有一桶水在，盡要傾上，便漫壞他了。”

我們現(xiàn)在的教學(xué)，有統(tǒng)一的教材、統(tǒng)一的進(jìn)度，這是與王陽(yáng)明教育要“隨人分限所及”的思想相背離的，本身就違反了循序漸進(jìn)的教學(xué)原則或者至少為貫徹循序漸進(jìn)的教學(xué)原則增加了困難，那些所謂的“學(xué)困生”，十有八九都是被“漫壞”了的。這恐怕是現(xiàn)在乃至將來(lái)都不得不面對(duì)且必須要解決的問(wèn)題。

四、教學(xué)方法以順應(yīng)兒童性情為本

王陽(yáng)明是最早關(guān)注兒童教育的教育家，也是最早注意到兒童年齡特點(diǎn)，并提出了與之相適應(yīng)的教學(xué)方法的教育家，也可以說(shuō)，他是最早從心理的角度考察兒童教育的教育家。對(duì)這些問(wèn)題，他寫(xiě)有專文《訓(xùn)蒙大意示教讀劉伯頌等》，在他之前，似只有元代許衡的《小學(xué)大義》對(duì)此有所涉及。

兒童的特點(diǎn)是什么呢？王陽(yáng)明說(shuō)：“大抵童子之情，樂(lè)嬉游而憚拘檢，如草木之始萌芽，舒暢之則條達(dá)，摧撓之則衰痿。”

因此，教育兒童時(shí)就要注意：“必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進(jìn)自不能已。譬之時(shí)雨春風(fēng)，沾被卉木，莫不萌動(dòng)發(fā)越，自然日長(zhǎng)月化。若冰霜?jiǎng)兟洌瑒t生意蕭索，日就枯槁矣。”

那么，具體一點(diǎn)，適應(yīng)兒童特點(diǎn)的教學(xué)方法是什么呢？王陽(yáng)明提出三條：“誘之歌詩(shī)以發(fā)其志意，導(dǎo)之習(xí)禮以肅其威儀，諷之讀書(shū)以開(kāi)其知覺(jué)。”即誘導(dǎo)學(xué)生吟誦詩(shī)歌激發(fā)他們的興趣，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)禮儀讓他們的舉止合乎規(guī)范，勸導(dǎo)學(xué)生讀書(shū)使他們?cè)鲩L(zhǎng)知識(shí)。而且，這三種方法的作用還不止于此：“誘之歌詩(shī)者，非但發(fā)其志意而已，亦所以泄其跳號(hào)呼嘯于詠歌，宣其幽抑結(jié)滯于音節(jié)也。導(dǎo)之習(xí)禮者，非但肅其威儀而已，亦所以周旋揖讓而動(dòng)蕩其血脈，拜起屈伸而固束其筋骸也。諷之讀書(shū)者，非但開(kāi)其知覺(jué)而已，亦所以沉潛反復(fù)而存其心，抑揚(yáng)諷誦以宣其志也。”就是說(shuō)，吟誦詩(shī)歌還適應(yīng)了兒童喜歡喊叫歌唱的特點(diǎn)；學(xué)習(xí)禮儀還適應(yīng)了兒童喜歡活動(dòng)的特點(diǎn)，還可通過(guò)活動(dòng)強(qiáng)健學(xué)生身體；讀書(shū)還可以讓學(xué)生靜下心來(lái)，通過(guò)誦讀宣泄自己的情感。

他還對(duì)應(yīng)試教育中那些違背兒童天性的做法給予了深刻而又無(wú)情的鞭撻：“若近世之訓(xùn)蒙稚者，日惟督以句讀課仿，責(zé)其檢束而不知導(dǎo)之以禮，求其聰明而不知養(yǎng)之以善，鞭撻繩縛，若待拘囚。彼視學(xué)舍如囹獄而不肯入，視師長(zhǎng)如寇仇而不欲見(jiàn)，窺避掩覆以遂其嬉游，設(shè)詐飾詭以肆其頑鄙。偷薄庸劣，日趨下流。是蓋驅(qū)之于惡而求其為善也，何可得乎？”

無(wú)論是對(duì)兒童的年齡特點(diǎn)的概括，還是對(duì)兒童的教育教學(xué)方法的提出，王陽(yáng)明所說(shuō)都十分精當(dāng)，甚至可說(shuō)是與現(xiàn)當(dāng)代乃至新課改的理念暗合——如現(xiàn)在提倡讀古詩(shī)、多讀書(shū)、多活動(dòng)——真是難能可貴。有的方面甚至可以再借鑒王陽(yáng)明的做法，如活動(dòng)課與練習(xí)禮儀結(jié)合起來(lái)，效果是不是會(huì)更好？

至于王陽(yáng)明對(duì)應(yīng)試教育中那些違背兒童天性的做法的撻伐，更是一針見(jiàn)血，入木三分，這里就不再多說(shuō)了，看看時(shí)下教育的現(xiàn)實(shí)，大家都懂的。

就想到，新課改以來(lái)各種新的教育理念層出不窮讓人目不暇給，但靜下心來(lái)重溫一下中外先賢的教育經(jīng)典，是不是也很有必要呢？