搭建支架，促進學生習作能力的提高

阮育金

習作是一項高端的思維認知活動，需要調動生命個體的多種感官。這就意味著教師不能讓學生的思維像無頭蒼蠅一樣胡亂碰撞，而需要為學生的習作思維尋找并搭建一個認知支架，讓學生根據支架，遵循一定的準則，多維度、立體化地感知，以更好地促進學生習作能力的不斷提高。本文就如何搭建支架，指導學生習作做一些探討。

一、搭建問題支架，為釋放思維助力

高質的問題是激發學生思維發展的有效方式。在習作教學中，教師應該緊扣教學目標設置富有思維含量的核心問題，打開學生的思維。這一環節中，問題的設計顯得尤為關鍵。教師要從學生寫作的視角出發，盡可能規避應答型或者判斷性的問題，而要借助問題引領學生更好地構思篇章、豐富表達、傾吐感受。美國小學教材《語言的藝術》中關于“個人故事”的習作單元，就為學生設置了與寫作相關的問題系統支架，我們可以在自己的習作教學中加以吸收運用。

以教學人教版三年級上冊寫“熟悉的人的一件事”為例，教師在教學中可以有意識地搭建問題支架引領學生思考。在學生構思預寫階段，可以提出：你有沒有想過寫這篇習作的目的，以及可能出現的閱讀對象？你準備選一個怎樣新穎的題目來吸引你的讀者？你覺得選擇的人或者事情是否有足夠的細節值得寫出來？你是否準備運用圖表的方式將你要寫的事情羅列出？在學生草稿練筆階段，可以提出：你選擇的故事能體現你的寫作用意并符合閱讀習慣嗎？你在敘述事情時，是否依照一定的順序？你描寫的細節是否可以讓人清晰地看到一幅幅畫面？傳統教學理念下，教師所設置的問題更多指向于內容層面，在引領學生回憶生活、選擇適切的內容之后，就將更多廣闊的空間交由學生自主處理。這對激發學生內在的自主意識具有積極的促進作用，但對于習作剛剛起步的學生來說，這種指導還相對籠統。我們需要從學生現有的認知實際出發，通過系統的問題設計，將內容選擇、對象考量、策略運用等多種維度有機整合，才能更好地促進學生圍繞習作題目展開多向、深入的思考。

二、搭建活動支架，為習作資源奠基

寫作是思維活動，必須以真實可感的實踐活動為支撐。習作教學就需要為學生搭建活動支架，引領學生更好地理解習作要求、豐富習作內容。一般來說，活動支架的搭建可以分為三種：第一，創設鮮活的情境活動。教師圍繞習作的主題和內容，為學生呈現出鮮活的虛擬情境，便于學生將自己的習作思維融入情境之中，進而更加主動而形象地表達。如教學人教版四年級上冊“創編童話”時，教師可以將教室布置成為“大森林動物開會”的情境，邀請學生分別扮演不同的角色，并圍繞著學生想象出來的問題進行現場研討與交流，為學生創編故事提供扎實的語言情境。第二，拓展性的鏈接活動。有了課堂教學的基礎性認知，教師可以適時地組織學生利用課外時間參加與寫作主題相關的實踐活動，引領學生在深入實踐的過程中實現課堂內外的結合，不斷豐富素材。如在教學人教版六年級下冊“口語交際·習作二”時，教師可先利用課堂教學環節確立主題，在學生了解“調查報告”的規范格式后，引導開始自主性的調查實踐。學生構建合作小組，走進社區、鄉村，圍繞之前設定的“民俗民風”的主題，進行現場采訪、街頭詢問，掌握第一手的撰寫信息。在這樣的活動支架下，學生的參與性更加強烈，掌握的寫作素材更加鮮活。當然，當我們搭建活動性支架時，必須要關注“本”與“末”之間的關系，不要讓活動的分量超過寫作，更不能完全取代習作，而將習作課演變成為綜合實踐課。

三、搭建情感支架，為習作表達鋪墊

文章并非無情物。劉勰在其論著《文心雕龍》中指出：“夫綴文者情動而辭發，觀文者批文以入情。”文章本身就是情感抒發的載體和渠道，習作的表達就應該有真摯而濃烈的情感投入。這就意味著習作教學不能局限于教學策略的層面，更需要關注生命個體的情感體驗，更好地激活學生內在的情感體驗，引領學生表達性思維的有效生長。為此，搭建情感支架就顯得十分必要。例如，著名特級教師王崧舟在教學“家庭親情”這一主題的習作時，就淡化了習作技巧的傳授，更多地引領學生在回歸、品味之中感知家庭親情的溫馨。教學中，王崧舟首先讓學生選擇自己認為家庭中最可親的三個人并寫在紙上；隨后，引領學生逐個回憶這些親人與自己相處時，令自己最感動的一個瞬間，讓學生在自由回憶、暢快表達的過程中初步感受親情的美好；緊接著，王崧舟提出要在這三個親人中刪除一個，讓學生自主選擇。由于有了先前的回憶與表達，學生的選擇陷入兩難境地，就是在這樣的糾結與抉擇之中，學生內心的情感不斷地涌動，更為后續的實踐表達提供了廣闊的認知基礎。在這一案例中，王崧舟正是引領學生通過對現實生活的回憶、品味與選擇，搭建起情感支架，在不斷深入的對比過程中，促使學生激發情感，從而寫出具有真情實感的習作。

四、搭建評價支架，為習作熱情蓄力

新課程改革改變了傳統教學理念中只關注新授而弱化評價的做法，注重對教學之后學生表現出來的狀態進行全面而公正的評價。當然，習作教學評價的目的不在于對學生的學習成果和學習過程評選出優劣高下，更多的是在于借助評價的契機去鼓勵、引導學生的認知方向，更好地促進學生朝著明確的寫作方向努力。如在學生寫好“熟悉的人的一件事”之后，教師可以引領學生先從本次習作的目標出發，進行自我評價，對自己的本次習作進行“十分滿意、基本滿意、不太滿意、很不滿意”等評價，并嘗試寫寫理由，為后續的修改指明方向；其次，教師可以組建合作小組，讓每個成員將自己的習作讀給小組其他同學聽，從中學會合理、批判性地吸取他人提出的修改意見；最后，教師也可以選擇具有代表性的兩三篇習作，在組織全班學生進行評價之后，再進行點評，讓學生形成明確而深刻的認知，促進學生表達能力的高效發展。在這一案例中，教師先后組織了學生自評、小組互評、教師點評等三個不同的維度和思考，為學生搭建了鮮明而具有體系化的評價支架，有效地促進了學生習作表達能力的提升和習作讀者意識的強化。

綜上所述，在習作教學中搭建支架，能促進學生明確要求，豐富素材，激發內在情感，激發學生習作的內在動力，從而提高其習作水平，培養習作能力。

（作者單位：福建省羅源縣霍口中心小學）