探究性閱讀視角下的神話故事教學(xué)策略

吳曉玲

神話故事是小學(xué)語文教科書中常見的一類課文。不同學(xué)段的學(xué)生由于認(rèn)知水平和閱讀能力不同，神話故事教學(xué)的落腳點(diǎn)也不一樣：第一學(xué)段主要是喚醒學(xué)生閱讀神話的興趣;第二學(xué)段不但要激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，而且要為學(xué)生打開一扇通向遠(yuǎn)古文明和傳統(tǒng)文化的窗戶;第三學(xué)段對(duì)文本意義的探究更加深入。在神話教學(xué)中開展探究性閱讀教學(xué)是一種有益嘗試。現(xiàn)以人教版四年級(jí)下冊(cè)《普羅米修斯》的教學(xué)為例，談?wù)勌骄啃蚤喿x教學(xué)視角下的神話故事教學(xué)策略。

一、關(guān)注文體，感悟形象，依體探究

神話故事是通過神化人物反映現(xiàn)實(shí)愿望表達(dá)先民美好訴求的一種文體，其文體特征主要體現(xiàn)在塑造人物形象的方式——通過神奇而浪漫的想象塑造具有超凡本領(lǐng)和超人神力、富有浪漫主義色彩的人物形象。教師應(yīng)根據(jù)神話的文體特征，引領(lǐng)學(xué)生依體探究，促使學(xué)生在感悟人物形象的同時(shí)體會(huì)神話故事鮮明的文體特點(diǎn)，發(fā)展他們的閱讀探究能力。例如：學(xué)生閱讀“普羅米修斯的雙手……風(fēng)吹雨淋的痛苦”時(shí)，教師先引導(dǎo)他們理解“死死地鎖”，接著引導(dǎo)他們觀察插圖，鼓勵(lì)他們發(fā)現(xiàn)并質(zhì)疑（圖中的鐵鏈只有一個(gè)支點(diǎn)固定在懸崖上，手腳可以晃動(dòng)，這與“死死地鎖”是不是矛盾），再引導(dǎo)他們感悟英雄“被鎖”而完全失去自由的悲慘境地——英雄只能終日與懸崖絕壁為鄰，與空中白云為伍，苦不堪言，然后引導(dǎo)他們換位體驗(yàn)被“死死鎖”的感受，探究普羅米修斯被鎖住的是什么、鎖不住的又是什么，最后引導(dǎo)他們有感情朗讀，在師生齊誦“為人類造福……更不會(huì)歸還火種”中將教學(xué)推向高潮……當(dāng)學(xué)生閱讀“狠心的宙斯……永遠(yuǎn)沒有盡頭了”時(shí)，教師先引導(dǎo)他們體會(huì)“啄”之痛（你仿佛看到了什么、聽到了什么，想象普羅米修斯遭受的生死煎熬），再聲情并茂地引讀“鷲鷹啄食，撕心裂肺，他痛苦，他無助，他寂寞，他恐懼……”但英雄不屈不撓，他的吶喊響徹云天，最后回環(huán)反復(fù)誦讀。在層層遞進(jìn)的探究中，學(xué)生體會(huì)作者遣詞造句的精當(dāng)，感悟普羅米修斯人格美的光芒。這樣，故事中的人物形象在學(xué)生心中變得越來越清晰。在上述探究之“旅”中，學(xué)生品讀賞析、圖文對(duì)比、想象體驗(yàn)和反復(fù)誦讀，得知文本內(nèi)容涵義，得見文本形式秘密，教學(xué)言意兼得。

二、關(guān)注表達(dá)，聚焦細(xì)節(jié)，體驗(yàn)探究

神話文本以“神”為核心，這種特質(zhì)為學(xué)生的語言生長(zhǎng)（即“話”的習(xí)得、內(nèi)化和發(fā)展等）奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，也為他們提供了有效的思想情境和言語實(shí)踐平臺(tái)。因此，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的表達(dá)需要和心靈需求，聚焦細(xì)節(jié)，從神話故事特有的文本魅力和內(nèi)蘊(yùn)意義入手，引導(dǎo)學(xué)生一起體驗(yàn)神話故事的神奇、神韻和神思，幫助學(xué)生在探究性閱讀中享受“神”，內(nèi)化“話”，并在親身體驗(yàn)中切實(shí)提升神話文本的探究質(zhì)量。教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)體現(xiàn)細(xì)節(jié)的問題進(jìn)行探究，如作者如何表達(dá)“神奇”？作者為什么要詳寫普羅米修斯被鎖懸崖和慘遭鷲鷹啄食？作者為什么要對(duì)大力神赫拉克勒斯的解救過程一筆帶過？故事主要塑造了普羅米修斯的人物形象，為什么還要寫宙斯、大力神和火神呢？學(xué)生在獨(dú)立思考和合作交流中解決了這些問題，而且從中發(fā)現(xiàn)了文本對(duì)普羅米修斯身受酷刑“渾身猛烈抽搐”的描寫極其細(xì)致、生動(dòng)，給人留下深刻的印象，進(jìn)而體會(huì)到經(jīng)典細(xì)節(jié)描寫成就了一段經(jīng)典故事，經(jīng)典的人物形象塑造源于作者“活的語言”。探究性閱讀教學(xué)的核心是語言表達(dá)。為了發(fā)揮神話教學(xué)的表達(dá)價(jià)值，教師引導(dǎo)學(xué)生充分探究文本表達(dá)的內(nèi)在規(guī)律性，發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)?zāi)切┡c文體特征相契合，彰顯文本個(gè)性的表達(dá)，進(jìn)而進(jìn)行有效“解碼”。從“發(fā)現(xiàn)”到“解碼”的探究體驗(yàn)，盤活了文本的優(yōu)質(zhì)語言，學(xué)生在感受言語現(xiàn)象的同時(shí)習(xí)得言語表達(dá)的智慧。這樣的探究性閱讀教學(xué)無疑為學(xué)生的閱讀與寫作架設(shè)起了一座溝通的橋梁。

三、關(guān)注拓展，開放閱讀，多元探究

教科書是學(xué)生探究性閱讀的重要資源，但并非唯一資源，更不是全部資源。教師要根據(jù)教學(xué)需要，鏈接各種教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生在開放閱讀中貫通思維，促進(jìn)學(xué)生廣泛“吸收”和“消化”各種有益“營養(yǎng)”，幫助學(xué)生發(fā)展語文學(xué)科素養(yǎng)。“神話多以口頭形式存在，經(jīng)過長(zhǎng)期的發(fā)酵、增補(bǔ)和交互影響而形成。”同一內(nèi)容的神話在流傳過程中常常會(huì)出現(xiàn)不同版本;同一主題的神話因民族、宗教和信仰差異而形成獨(dú)特故事。閱讀不同版本或不同民族的神話故事，可為學(xué)生提供更多的探究可能。這樣的過程除了有助于加深理解神話故事的內(nèi)涵，更深刻地感悟神話中的人物形象外，還可以幫助學(xué)生感悟不同風(fēng)格的民族語言，而且還能幫助學(xué)生學(xué)習(xí)不同特色的語言表達(dá)，使學(xué)生的洞察能力、學(xué)習(xí)品質(zhì)得以提升，表達(dá)能力得以發(fā)展。為此，在教學(xué)《普羅米修斯》后，可以出示《赫拉克勒斯的選擇》，引導(dǎo)學(xué)生快速瀏覽找出描寫普羅米修斯受懲罰的語句，并與課本中的相關(guān)語句進(jìn)行比較，說說自己的發(fā)現(xiàn)。再引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀《赫拉克勒斯的選擇》中“解救”細(xì)節(jié)，與課文對(duì)比，看看自己又有什么發(fā)現(xiàn)。學(xué)生在對(duì)比中發(fā)現(xiàn)它們的側(cè)重點(diǎn)雖然不同，但它們對(duì)普羅米修斯受刑的描寫都是濃墨重彩，刻畫細(xì)膩且傳神。這次的發(fā)現(xiàn)讓學(xué)生同樣震撼不已。或者出示中國版《“火”的神話故事》，引導(dǎo)學(xué)生圍繞“東西方有關(guān)‘火的神話故事有什么不同”這個(gè)問題進(jìn)行開放性閱讀，鼓勵(lì)學(xué)生用不同形式參與探究……多維的閱讀，讓學(xué)生有了多元的感悟：西方的火是神送來的，東方的火是在神指引下由人類自己創(chuàng)造的;西方神話著力表現(xiàn)英雄的偉大、崇尚英雄主義，東方神話注重突出人性之美、創(chuàng)造之美;西方神話帶給人們震撼，中國神話帶給人們溫暖。簡(jiǎn)而言之，東西方神話各具魅力。學(xué)生是課堂的主體，在動(dòng)態(tài)的課堂學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生分享、交流、生成、合作、體驗(yàn)著探究的幸福。從不同版本神話的比較，到東西方神話的對(duì)接，學(xué)生充分領(lǐng)悟到神話是人類智慧的結(jié)晶，它給人類帶來無限憧憬和啟迪！這樣的探究，不但實(shí)現(xiàn)拓展閱讀與文本的完美結(jié)合，而且為學(xué)生更好地吸納知識(shí)與文化，最終實(shí)現(xiàn)開放閱讀、多元探究提供可能，使教學(xué)思路更獨(dú)特、探究閱讀更有層次感。

總之，學(xué)生在依體體驗(yàn)、多元探究活動(dòng)中擴(kuò)展了文化視野，他們發(fā)現(xiàn)了普羅米修斯接受懲罰的意義和價(jià)值;他們讀懂了人們創(chuàng)造這個(gè)英雄形象的目的——人類需要堅(jiān)忍不拔、自我犧牲的精神;他們徜徉于深邃而綿延的神話世界，體驗(yàn)著古今中外神話的無窮魅力。我們有理由認(rèn)為，探究性閱讀課堂需要教師站在兒童的視角進(jìn)行深度建構(gòu)，唯有從最接近兒童的起點(diǎn)出發(fā)，探究性閱讀教學(xué)才能走向本質(zhì)，學(xué)生的探究意識(shí)和創(chuàng)新思維才能在課堂中不斷生成和奔涌。

（作者單位：福建省廈門實(shí)驗(yàn)小學(xué)集美分校 本專輯責(zé)任編輯：辛銘 朱蘊(yùn)茝）