不同水平漢語習得者的動機與態度研究

成宜陽

摘 要：隨著對漢語作為第二語言習得研究的深入，筆者發現學習者情感因素是影響學習者習得效果的重要因素之一。本文從Robert Gardener和Wallace Lambert關于動機和態度的理論出發，采用文獻分析、調查研究、統計分析和對比分析等多種方法，其中主要以調查統計分析為主，通過對以漢語作為第二語言習得的留學生進行問卷調查，深入分析初、中、高三種水平學習者學習動機和態度的區別。

就學習動機而言，初級、中級、高級三種水平的學生在融入型動機和工具型動機的強度上都很高。而工具型動機與學習者水平的關系不顯著，高水平學習者受工具型動機的影響沒有初、中級學習者那么強烈；融入型動機隨著學習者水平的不同而有顯著的差異。學習態度方面，三種水平的學習者都具有積極的學習態度。不同水平學習者之間在課堂焦慮感、對目的語人群和所屬文化社團以及學習環境上存在著個別態度的區別。

關鍵詞：情感因素 動機態度 學習者水平

一、引言

（一）選題緣由

隨著越來越多的人把漢語當作第二語言來學習，對外漢語工作者們對于漢語作為第二語言習得的研究也逐漸深入。研究者們的關注重點逐漸由教師“怎樣教”轉向學習者“怎樣學”，重視學習者個體差異的研究。關注學習者的能力和方法以及情感因素。學習者能力和方法即語言學能、認知風格和學習策略。

習得中的情感因素主要指在二語習得過程中學習者的心理活動等因素，包括學習動機、學習態度和學習者的性格等。本文從二語習得者情感因素中的動機與態度出發，對不同水平的學習者在學習動機和態度上的差異進行實證研究，分析這兩種情感因素在二語習得中的作用。

（二）國內外研究回顧

1.國內二語習得者的動機和態度研究

近年來，二語習得研究中的情感因素研究與對外漢語教學的結合，受到了越來越多的關注。聞亭（2005）通過對高級、低級習得水平的歐美、日本以及韓國非華裔漢語習得者進行調查，探討了國籍、文化距離、習得水平與態度、動機的關系。郭亞萍（2009）采用課堂調查問卷以及跟蹤調查的方法了解印尼漢語學習者的情況，獲取學習動機的動態發展狀況，發現印尼漢語學習者在自然狀態下的學習動機特點，為提高對外漢語教學質量提供參考和建議。溫曉虹（2012）以美國三個州立大學的18個漢語班的學生為調查對象，試圖把學習動機運用到對外漢語教學中，進而探討漢語學習中不同背景、不同程度的學習者的動機因素。①馬優（2014）根據留學生漢語學習動機的訪談和調查問卷，分析了學習動機在第二語言習得中的重要作用，并提出了一些利用情感因素進行對外漢語教學的建議和方法。

2.國外二語習得者的動機和態度研究

二語/外語學習動機的開創者是Robert Gardener and Wallace Lambert。他們提出了“社會性動機能直接影響二語習得的效果”這一假說，并在后來的研究中逐漸構建了以社會心理學為依據的基于融合型動機學說的社會教育模式。②在1985年，Gardener設計了語言學習動機自陳式量表——“態度/動機測驗題套”，成為權威性的外語學習動機和態度調查工具，對此后的二語學習動機和態度的研究方法產生了深刻的影響。③本文第三部分的研究調查問卷也將以該題套為基礎設計。

（三）研究內容和方法

本文研究的主要內容是以漢語作為第二語言的學習者的動機和態度這兩個情感因素為主線，探討兩者在漢語習得中的重要作用，并通過調查以期得出初、中、高三個水平層次的留學生把漢語作為第二語言習得的動機和態度的異同。

本文主要的研究方法有調查研究法、統計分析法和對比分析法。調查研究法，就是以漢語作為第二語言習得的留學生為對象，對他們學習動機和態度進行問卷調查，同時，將這些調查對象分為初、中、高三個水平，對他們的動機和態度進行深入分析。統計分析，就是利用SPSS統計軟件進行分析。對比分析，就是對三組不同水平的漢語學習者的動機和態度進行對比分析，得出結論。

二、態度與動機在二語習得中的重要影響

（一）學習動機

1.學習動機的定義和分類

動機（motivation）在心理學中是指人們試圖做某事的出發點，或者是促使人們做事的主觀原因或需求。學習動機（learning motivation）是指直接推動學生進行學習的一種內部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需求，其中包括學習對象的選擇、為達到目的而做的努力、想達到目的的持續的愿望等方面。在影響二語習得的諸多因素中，排在第一位的就是動機，占33%，還有學能，也占33%，其次是智力，占20%。④二語學習中的學習動機，根據Gardener（1985）的定義，是指“個體出于愿望或滿足感在學習語言時的努力程度”。

按照一般動機心理學的劃分方法，動機可以分為內部動機和外部動機。內部動機是學習者自身內部產生的動力，可能是出于獲得樂趣或自身的滿足感，或者是單純喜歡某種語言。外部動機是指為了達到某一目的而學習，通常來自學習者外部的影響，例如為了在考試中取得較高的分數，為了得到老師、父母的表揚或者免于懲罰等。

另外，從社會心理學角度，動機還可以分為融入性動機（integrative motivation）和工具性動機（instrumental motivation）。融入性動機是指學習者對目的與社團及其文化感興趣，希望能融入目的與社會的動機。例如對某個國家的歷史、文化、藝術等十分感興趣，期望能和目的語國家的人民更好地溝通交流，就會促使該學習者積極地去學習該國家的語言。工具型動機則是指學習者為了將目的語當作工具來使用，比如為了開展研究、通過考試、找到工作等。

上述兩種不同的動機分類方式通常沒有明確的界限，有的情況下會同時具備兩類動機。在不考慮劃分角度的情況下，內部動機一般可以和融入型動機相對應，而外部動機與工具型動機相對應。本文主要根據Gardener and Lambert的分類，將學習者動機分為融入型動機和工具型動機。

2.學習動機與二語水平

對于習得動機與二語學習效果之間的關系，歷年來眾多學者進行了探討和分析。Gardener認為，雖然融入型動機和工具型動機都與習得效果呈正相關，但融入型動機更有利于二語習得。Laine（1984）在芬蘭的研究顯示，芬蘭的英語習得者的動機主要集中于融入型動機，并且和英語習得的成績顯著相關。

Oller（1997）的研究發現，出于工具型動機習得者的英語熟練程度更高。Svanes（1988）對不同地區的學生的研究結果則呈現了復雜性。總體上，融入型動機的學生具有更好的習得效果，而對不同地區的學生分析則發現，兩種動機和習得效果并沒有在各組內部呈現顯著的相關性，其中北美地區組的結果甚至表明融入型動機與學習效果呈現負相關。高海洋（1999）的研究則發現無論工具型動機還是融入型動機都與學習成績不相關。王冰（2013）對中國東北地區學校初二學生的英語學習進行了調查研究，發現真正影響學生成績的是認知參與和行為參與，學習環境和學習動機只起到間接影響的作用。

因此，通過以上的分析可以看出，就對學習者的動機研究而言，還并沒有清晰的結論表明其與習得效果的關系，仍然有待進一步的研究。

（二）學習態度

1.學習態度的定義和范圍

根據Allport（轉引自Gardener，1982）的觀點，態度是心理和神經的準備狀態，它通過體驗得以組織對個人與此有關的所有目標和情形中所做出的反應而產生方向性和動力性的影響。

學習者的態度，主要包括對二語學習的態度、對目的語的態度、對目的與所屬社團和文化的態度、對學習環境的態度等幾個方面。對二語學習的態度，是指學習者對于二語學習的價值、過程中帶來的愉悅感的看法。一般而言，不認為二語學習有必要，對其持消極態度的人，不會學習第二語言，或者即使學習第二語言，也會消極以對。

對目的語的態度，是指學習者對待自己選擇學習的第二語言的看法、評價等。其中包括對該目的語的審美態度、對目的語附加值和實用性的看法、對語言難度的感受這幾方面。對目的語所屬文化社團的態度，是指學習者是否樂于與目的語為母語進行交往、是否認同或欣賞其文化價值、風俗習慣等，一般涉及二語學習者對目的與文化魅力和文化聲望的看法、對本族語和二語所屬社團間的文化距離和關系的看法。對學習環境的態度，指學習者對所學內容、學習條件、課堂教學等方面的滿意程度。

2.學習態度與語言水平

根據Gardener的融入型理論，學習者的態度決定了其融入性的程度；態度越積極，融入性程度越高，融入型動機越強，學習效果就越好。但是之后一些學者們的研究結果卻表明，積極的態度和二語水平之間的關系并不是那么清楚。有些研究顯示了兩者的相關或顯著相關，有的卻發現了負相關的關系。

三、不同水平留學生漢語學習動機和態度的調查研究

（一）研究目的

本項研究的目的是：通過對以漢語為第二語言習得的留學生的學習動機和學習態度的統計，試圖找出初級、中級和高級的漢語水平學習者在工具性和融入性兩類動機以及學習態度上的異同。

（二）調查對象

此次問卷調查的對象是上海交通大學的本科留學生，他們的漢語水平都在HSK4級及以上。共發放58份問卷，回收58份，其中4名留學生對問卷的所有問題都選擇了同一個答案，所以作廢，故有效問卷為54份。本文按照留學生的HSK等級將他們的漢語水平分為初級、中級和高級，就是將HSK4級的留學生劃分為初級水平，HSK5級的留學生劃分為中級水平，將HSK6級的劃分為高級水平。由此，此次調查中初級水平對象為14人，中級水平22人，高級水平18人。

（三）問卷設計及調查方法

本次問卷的設計主要包括個人基本信息和動機、態度題兩個部分。個人基本信息包括國籍、性別、學習漢語的時間和漢語水平。關于本次問卷設計的19道動機和態度的題目，主要以Gardener在1985年設計的語言學習動機自陳式量表——“態度/動機測驗題套”（Attitude/Motivation Test Battery，AMTB）為基礎，參考李柏令《第二語言習得通論》中關于二語習得態度的構成并且結合漢語的特點設計。其中動機題中的前三道題為融入性動機，后三道題為工具性動機。

問卷中選項的設計采用李克特五點等級量表，對每道題表述的認可程度從“完全不同意”到“完全同意”，分別對應1到5五個數字等級，要求調查對象選出每道題對應他們認可程度的數字。

本文的數據分析采用統計軟件IBM SPSS 23。首先將收集的數據錄入該軟件中進行分析，主要涉及到最大值、最小值、平均數和方差等的一些數值。

（四）調查過程及結果分析

1.調查過程

本次調查以在上海交通大學學習漢語的本科留學生作為對象，在課堂上，共發放了57份問卷，回收有效問卷54份。

將54份問卷的信息錄入統計軟件SPSS 23中，再將所有信息按照漢語水平，即基本信息中的HSK等級進行排序分組，按照動機題和態度題兩大部分進行細致分析。

動機部分，首先對初、中、高級三組數據的動機類型進行描述性統計分析，找出兩種動機類型在三組水平學生之間的差異；在此基礎上通過對動機類型數據的單因素方差分析，檢驗三組水平在動機類型上是否有顯著性區別，并找出存在顯著區別的動機類型和具體動機。態度部分，主要采用單因素方差分析，找出三組水平在態度成分上的區別以及存在顯著區別的具體態度。

2.結果分析

（1）學習動機

學習動機的題目中分值“>3”，代表學生學習動機很強烈，而分值“<3”，則表示該學習動機不強烈，平均數越高，代表學習動機越強烈。首先對各組所有動機題進行分析。如表1所示，A1到A6分別表示六道動機題，其中A1、A2、A3為融入性動機題，A4、A5、A6為工具性動機題。為便于分析，設定“R平均值”表示三道融入型動機題的均值，“G平均值”表示三道工具型動機題均值。

從三個等級的整體均值看來，R平均值和G平均值均大于3，所以三組學生的兩種學習動機都很強烈。

表3中的數據顯示，工具型動機的顯著值均沒有<0.05，這表明工具型動機的強烈程度并不受學習者水平的影響，而融入型動機顯著值<0.05，則說明融入型動機的強烈程度受到學習者水平的影響，學習者水平越高，其融入型動機越強。

為了進一步找出在本次調查中存在顯著區別的某一種融入型動機，對三種融入型動機進行了單因素方差分析，結果如表4所示。

如上表所示，本題的差異在高級與初、中級水平學生中十分顯著，即與初、中級水平的學生相比，高級水平的學生更具有“為了在中國長期定居而學好漢語”這一融入型動機。

綜上所述，初級、中級、高級三種水平的學生在融入型動機和工具型動機的強度上都很高。而工具型動機和融入型動機相比，與學習者水平的關系并不十分顯著，并且水平越高的學習者受工具型動機的影響沒有初、中級學習者那么強烈；融入型動機隨著學習者水平的不同而有更加顯著的差異：學生水平越高，其融入型動機越強，尤其高級水平的學生，與初級、中級水平學生相比，具有十分強烈的融入型動機。并且高級水平的學生更易受到“想要在中國長期定居”這一強烈的融入型動機的影響而學好漢語。

（2）學習態度

本次調查中學習態度的題目共14道，題目序號由B7到B20表示，其中包括對二語學習的態度B7、B8，對目的語態度B9到B12，課堂焦慮感B13（反向計分題），對目的語人群及所屬文化社團B14到B17，對學習環境態度B18到B20。

學習態度的題目中，分值“>3”，代表該學生學習態度積極，而分值“<3”，則表示該生學習態度不積極，平均數越高，代表該生學習態度越積極。對各組所有態度題進行平均描述，結果如表6所示。

上表的數據顯示，在14道態度題中，B13、B17和B20這三道題的顯著值都<0.05，也就是說，三個水平組的學生在這三種態度上具有明顯的差異性。（題B13：在漢語課上發言會使我感到緊張和不安；題B17：我喜歡并經常和中國朋友交流；題B20：教師的教學方法適合我。）而其他13道態度題的顯著值都大于0.05，可見不同水平的學生在這些態度上雖然有所不同，但是并沒有顯著的差異。

針對這三道具有顯著差異的態度題進行不同水平間的差異比較，通過單因素方差分析在三組間進一步詳細比較，結果如下表所示。

上表的數據顯示，關于課堂焦慮感的B13題和對于與中國朋友交流的喜好和頻率的B17題，初級水平學生和中高級水平學生之間差異的顯著值都小于0.05，具有顯著差異；關于教師教學方法評價的B20題，初級水平學生和高級水平學生之間差異的顯著值小于0.05，也具有顯著差異。為了更直觀地反映三組水平在這三個態度題上平均分的差異，筆者繪制了以下折線圖（圖1）。

由于本次調查問卷中的態度B13題為反向計分題，即該題分數理解為“在漢語課上發言不會使我感到緊張和不安”的積極態度程度。因此由以上折線圖可以直觀地看出，B13題和B17題的態度積極程度與學習者水平呈現顯著地正相關，即學習者水平越高，課堂焦慮感越低，越傾向于喜歡并經常和中國朋友交流。而B20題的積極態度程度則與學習者水平呈顯著負相關，即隨著學習者水平的提高，越認為教師的教學方法不適合自己。

綜上所述，初級、中級、高級水平的學習者都具有積極的學習態度。不同水平學習者之間在課堂焦慮感、對目的語人群和所屬文化社團以及對學習環境上存在著個別態度的區別：學習者水平越高，課堂焦慮感越低，越喜歡并經常和目的語所屬文化社團的朋友交流，同時對教師的教學方法越不認同。

（五）原因分析

眾多研究結果證明，學習者的融入型動機越高，越有利于第二語言的學習。一般來說，持融入性動機的學習者在學習第二語言時有明確的學習目標，對學習中碰到的困難做了充分的思想準備，學習動力更大并具有持久性，這類學習者的學習效果也是最好的。這與本次調查研究所得的學習動機結果相一致，即高水平學習者具有更顯著的融入型動機，尤其持有“想在目的語國家長期定居”的動機多為高水平學習者，他們對目的語的學習更具有長期性、穩定性。

態度對學習者的影響體現在兩個方面：一是影響學習者的學習情緒；二是影響學習者的課堂表現。初級水平的學習者之所以比中、高級水平學習者更易產生課堂焦慮情感，是因為他們對自己現有的漢語水平不自信，擔心在課堂上出錯。而中高級水平的學生由于已經對漢語知識有了一定的掌握，自信心較強，與低水平學生相比更敢于直接與外界交流，因此這種課堂焦慮感會伴隨著水平的提高而減少。這也就解釋了隨著學習者水平的提高，他們更傾向于與中國朋友交流。在掌握了一定的漢語詞匯、語法之后，高水平學習者有能力、有意向與中國朋友交流并由此提高了自己的漢語水平，形成了良性循環。而高水平學習者之所以更多地感到教師的教學方法不適合自己，是因為隨著漢語水平的提高，學習者自身逐漸找到了一套適合自己的學習方法，而教學對象是整個班，老師所采取的教學方法就很難適合各自有一套學習方法的高水平學生。同時，隨著學習的深入，高水平的學生對如何學得好、如何進步，形成了一定的學習策略和認知策略，此時對老師的要求也相對會提高，而低水平學習者仍然停留在被動接受老師講授的知識的基礎上，還未能跳出來思考適合自己的學習方法，因此，學習者水平越高，越傾向于質疑老師教學方法是否適合自己。

四、結語

以漢語作為第二語言習得的留學生的漢語水平與他們所具有的學習動機和學習態度這兩個情感因素之間有著復雜的關系。

初級、中級、高級三種水平的學生在融入型動機和工具型動機的強度上都很高。兩種類型的動機相比，工具型動機與學習者水平的關系并不顯著；融入型動機隨著學習者水平的不同而有更加顯著的差異：學生水平越高，其融入型動機越強。并且高級水平的學生更易受到“想要在中國長期定居”這一強烈的融入型動機的影響而學好漢語。

初級、中級、高級水平的學習者都具有積極的學習態度。不同水平學習者之間在課堂焦慮感、對目的語人群和所屬文化社團以及學習環境等因素存在著個別態度的區別：學習者水平越高，課堂焦慮感越低，越喜歡并經常和目的語所屬文化社團的朋友交流，同時更傾向于認為對教師的教學方法不適合自己。

對外漢語教師在針對初級學生的課堂教學中，應該營造輕松的課堂氣氛，減少學習者的課堂焦慮，鼓勵學生多與中國朋友交流。同時注意因材施教，一方面，設計合適的教學方式來滿足高級水平的漢語學習者的學習需要，另一方面鼓勵不同水平的學生總結適合自己的學習方法，培養自學能力。

注釋：

①溫曉虹.漢語作為第二語言的系的與教學[M].北京：北京大學出版社，2012：11.

②王建勤.第二語言習得研究[M].北京：商務印書館，2009.

③李柏令.第二語言習得通論[M].上海：上海交通大學出版社，2013.

④劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言大學出版社，2011.

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