中國教育公平之維：羅爾斯正義論的視角

柏 豪

(北京科技大學 文法學院，北京 100083)

實現(xiàn)教育公平一直是教育追求的目標，是實現(xiàn)社會公平與正義的一個重要面向。教育公平的實現(xiàn)作為一種社會基本問題，其核心是正義問題。羅爾斯通過其著作《資本論》論述了正義的兩大原則：即平等自由原則、機會平等與適度差別原則。由羅爾斯的正義論作為理論研究的視角，對分析我國如何構建公正的教育體系有重要的啟示和借鑒意義。

一、理論基礎

(一)羅爾斯正義論的思想與內(nèi)涵

羅爾斯學說的核心是其所提出的“正義論”，是在盧梭與康德的社會契約論的基礎上，提出的關于正義的全新的認識。羅爾斯所強調(diào)的正義即社會制度的正義，他認為社會契約的相關內(nèi)容強調(diào)人們要接受某些道德原則，并透過契約的形式將正義觀解釋成理性人的選擇，同時對于利益的分配需要保證參與各方都能接受為原則。羅爾斯在其學說中假設人們都處于一個能擺脫個人、民族情感在倫理選擇中的偏見的“無知之幕”的開放的認知過程，但在現(xiàn)實中人們出于對自身利益的保障，通過協(xié)商與談判達成的契約只是情景性而非一般性，為此羅爾斯發(fā)明了“原初狀態(tài)”這一理性設計，為的是保證任何已經(jīng)選擇的制度而設計的一種有用的啟發(fā)性設計，它是絕對公平的，其目的在于“建立一種公平的程序，以使人和被一致同意的原則都將是正義的”*[美]約翰·羅爾斯：《正義論》，何懷宏等譯，中國社會科學出版社1988年版，第136頁。。羅爾斯寄希望于通過建構一種純粹的遵循程序正義的理論基礎，在處于平等理想狀態(tài)下推出他的正義原則，而起點公平將是支撐其正義原則的首要原則。

在對正義原則進行論述與解釋時，羅爾斯將正義的第一原則解釋成為平等自由的原則，第二原則解釋成為機會平等與適度差別的原則。“平等”是正義原則的重要組成部分，羅爾斯強調(diào)作為公平的正義應當考慮的是權利而不是功效，他認為正義的原則是平等的、理性的，是人們在顧及自己的私心的情形下自愿選擇的那些構成管理自身以及未來后代的，要求所有社會成員所遵守的契約條款的原則。羅爾斯所討論的平等自由原則、機會原則、適度差別原則與功效原則，都是在現(xiàn)實社會中用以調(diào)整人與人之間的權力分配與義務分配等行為的社會基本道德，是制定法律與規(guī)范倫理的基礎。

(二)羅爾斯的教育正義原則

教育領域中的正義問題有其特殊性，大都被理解為教育的作為和教育資源的分配能夠做到公平與公正，保障個體的發(fā)展與受教育權利不受侵害，保障作為單一個體的受教育者的受教育機會的均等，保障不因為受教育者個體在個人天賦等客觀條件的差異下受到差別的對待，使得個體能夠在一個相對公平的環(huán)境下發(fā)揮自身的潛能與實現(xiàn)自身價值。

國內(nèi)學者針對羅爾斯的正義論的研究多將其與馬克思主義的正義觀進行結(jié)合分析。其中，倪壽鵬認為在建設成功自由和平等的社會主義社會中，需要將馬克思的正義思想與羅爾斯的正義論相結(jié)合,從歷史唯物主義的視野出發(fā)，依靠馬克思到羅爾斯的理論資源更好地建設社會主義。*倪壽鵬：《正義的多面孔:馬克思與羅爾斯》，《哲學研究》2017年第8期。張歡歡結(jié)合馬克思與羅爾斯對正義實現(xiàn)的具體訴求上的差異，通過對馬克思與羅爾斯正義理論的比較，詮釋了馬克思正義理論的正確性。*張歡歡：《生產(chǎn)正義還是分配正義——馬克思與羅爾斯正義理論比較研究》，《理論月刊》2015年第1期。國外學者著重通過在對羅爾斯正義論的限制的批判，以及后繼的研究者對正義論發(fā)展的觀點修正，促進對正義的了解。以羅伯特·諾齊克為代表的自由主義學者通過對羅爾斯正義論中機會均等原則的批判，提出正義應當體現(xiàn)在過程而非結(jié)果，只要個人權利能夠充分實現(xiàn)，無論后果如何，個人都必須承擔。*[美]羅伯特·諾齊克：《無政府、國家和烏托邦》，何懷宏等譯，中國社會科學出版社1990年版。

目前，相關研究多集中于對不同學者間正義論的意涵與羅爾斯正義論四原則中的具體意涵的研究，正義論與我國教育公平發(fā)展關系的相關研究尚有待補充。

(三)羅爾斯正義論與教育公平

我們一般認為教育公平的實質(zhì)是社會公平在教育領域的延伸，由于研究主體與研究目的存在的差異，使得學界對“教育公平”概念的認定與理解也存在著不同。對教育公平觀念較為主流的認知有以下幾種：(1)教育公平即教育機會均等,它包括兩方面的內(nèi)容:第一,人人享有受教育的機會；第二,人人公平地接受到高質(zhì)量的教育。前者是指尚未實現(xiàn)教育普及時要達到的目標,后者則指已經(jīng)實現(xiàn)了教育普及時所要達到的目標。*章毛平：《論教育公平與公平教育》，《江蘇社會科學》1997年第5期。(2)教育公平的實現(xiàn)是與教育資源的獲得與享受聯(lián)系在一起的，只有獲取到了足夠多的教育資源才會保障教育公平的實現(xiàn)。*楊德廣,張興：《關于高等教育公平與效率的思考》，《北京大學教育評論》2003年第1期。(3)受教育的權利即教育公平存在至少有三個方面的含義：第一,受教育者入學機會的均等,對入學機會均等的保障被認為是最基本的教育公平；第二,受教育者入學后能平等地享有教育資源以及保障所受教育的教學資源質(zhì)量的公平；第三,教育結(jié)果公平的實現(xiàn)是在承認受教育者的個人能力存在差異以及通過尊重受教育者個性的前提下實現(xiàn)的,使每個受教育者都能通過教育保障自身能力的的充分發(fā)展。*楊東平：《大力促進教育公平》，《時事報告》2007年第1期。

將羅爾斯的公平三原則推及到教育公平的發(fā)展中，可以將教育公平內(nèi)涵的解讀分成三個層次：即人人都有接受教育的權利、向受教育者提供相對平等的受教育的機會與條件以及通過各種保障條件保障教育成功機會和教育效果的相對均等。這就要求在追求高于公平過程中需要實現(xiàn)的起點公平(機會公平)、過程公平和結(jié)果公平，其中以機會公平最為重要。人們通常認為，教育機會公平就是受教育者們都能享有均等的受教育機會與相同的教育起點，但在現(xiàn)實中這是很難實現(xiàn)的。教育機會從來源上可以分為社會提供的機會與非社會提供的機會。其中非社會提供的教育機會的構成較為復雜，主要由受教育者自身天賦提供的教育機會、原生家庭提供的教育機會、受教育者通過個人努力提供的教育機會等，個人稟賦、原生家庭與個人努力所獲得的教育機會，屬于受教育者私人享有的權利。要求擁有不同個人稟賦、家庭經(jīng)濟狀況與家庭受教育程度的人平均分配教育機會是不公平的。而社會提供的教育機會，由于教育本身的公共產(chǎn)品屬性，決定了它屬于公共權利，教育機會公平應當是教育權利的公平，而非教育起點的公平，由此我們可以認為所謂的教育公平其實質(zhì)是國家根據(jù)不同時期的現(xiàn)實需要而對國家對自身掌握的教育資源進行公平合理的配置時所遵循的相關規(guī)范與原則，而對于教育公平的實現(xiàn)過程需要社會現(xiàn)實與教育理想的統(tǒng)一。

羅爾斯認為人們想要追求一個公平的社會，但在現(xiàn)實中，由于自己的私心與對個人利益的關注，使得人們對于弱勢群體的關切不夠，因而社會矛盾層出不窮。羅爾斯正義論第二原則所探討的社會公平所容許的不平等的限度，而這個限度就是機會平等原則和最不利者受惠原則。機會平等原則強調(diào)盡管社會在發(fā)展中有著不可避免的不平等的存在，但機會卻必須是平等的，即地位、財富、職位需要面向所有人開放，而并非只向有稟賦和才能的人開放；最不利者受惠原則是在承認個人稟賦差距的現(xiàn)實情況下存在著財富分配的不均，但這種不平等必須以保障弱勢群體能夠改善現(xiàn)實來選擇分配方案。因而要求保障社會成員的受教育機會均等和保障社會最低收入的弱勢群體。

二、近些年來中國教育公平檢視

2001年國家頒布了《全國教育事業(yè)第十個五年計劃》，這一計劃的頒布，意味著對于教育公平的追求與實現(xiàn)成為了國家教育改革發(fā)展的指導思想與基本原則。此后的2003年隨著科學發(fā)展觀與構建和諧社會思想的提出，農(nóng)村實施免費義務教育、清理“教育產(chǎn)業(yè)化”帶來的問題，促進義務教育均衡發(fā)展以及發(fā)展職業(yè)教育與建立家庭困難學生資助體系成為了教育公平的施政重點。

(一)農(nóng)村實現(xiàn)免費義務教育發(fā)展

2003年9月，建國后的第一次農(nóng)村教育工作會議在北京召開，在這次跨時代的會議后，關于農(nóng)村義務教育的專項法規(guī)《國務院關于進一步加強農(nóng)村教育工作的決定》應運而生，開啟了農(nóng)村義務教育的實施進程。2005年11月教育部發(fā)布了《中國全民教育國家報告》，在文件中制定了“農(nóng)村優(yōu)先實行免費義務教育”的相關原則，首次在政府文件中明確了我國實施免費義務教育的時間表。為更好地推進農(nóng)村免費義務教育的發(fā)展，2003年12月《關于深化農(nóng)村義務教育經(jīng)費保障機制改革的通知》文件由國務院印發(fā)，要求“明確各級責任、中央地方共擔、加大財政投入、提高保障水平、分步組織實施”的基本原則*《國務院關于深化農(nóng)村義務教育經(jīng)費保障機制改革的通知》，國發(fā)[2005]第43號，2005年12月24日。。實現(xiàn)了中央與地方按比例分擔農(nóng)村義務教育經(jīng)費的保障機制的建立，標志農(nóng)村義務教育真正步入了改革的時代。隨后《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》在2010年隨之頒布，綱要要求在2020年前基本實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)義務教育的均衡發(fā)展，提出了縮小城鄉(xiāng)與區(qū)域間教育發(fā)展思路與措施。通過一系列的教育文件理清了發(fā)展農(nóng)村免費義務教育的主體，通過立法的形式將促進義務教育的均衡發(fā)展上升到了各級政府的法定義務。隨著“省級統(tǒng)籌，以縣為主”的管理方式的確立，加之國家對農(nóng)村義務教育學生的經(jīng)費保障水平的提高，國家與地方間因利益博弈而導致的農(nóng)村學校亂收費問題已基本解決。

(二)改革“教育產(chǎn)業(yè)化”弊端，促進義務教育發(fā)展

2005年12月，國家發(fā)改委與教育部聯(lián)合發(fā)文對中小學義務教育階段的以“國有民辦”“名校辦民校”“民辦公助”等方式存在的改制學校進行調(diào)查和整頓，極大遏制了利用公辦學校的公益性教育資源謀取私利的行為。此后，2005年5月教育部相關文件規(guī)定義務教育階段的公辦學校要堅持免試就近入學，嚴禁創(chuàng)建與變向創(chuàng)建任何形式的重點學校，擇校熱與“上學難、上學貴”的問題成為了政府所要解決的重中之重，國家規(guī)定擁有優(yōu)質(zhì)教育資源的公辦學校不得改為民辦，或借由改制進行亂收費。2006年5月教育部發(fā)文要求公立普通高中不得進行高額收費，同時要求地方逐步減少高中“擇校生”比例，保障公立高中正常辦學。此后在2006年新修訂的《義務教育法》中以立法形式確立了各級政府分擔義務教育經(jīng)費的制度，以國家發(fā)展的形式提出了促進教育均衡發(fā)展的方針。要求公立普通高中在進行“擇校生”招收時實行“限分數(shù)、限人數(shù)、限錢數(shù)”的政策。此后2016年《教育法》將第十一條第一款修改為“國家適應社會主義市場經(jīng)濟發(fā)展和社會進步的需要，推進教育改革，推動各級各類教育協(xié)調(diào)發(fā)展、銜接融通，完善現(xiàn)代國民教育體系，健全終身教育體系，提高教育現(xiàn)代化水平”。同時增補了第二條條款，要求“國家采取措施促進教育公平，推動教育均衡發(fā)展”*全國人民代表大會常務委員會《中華人民共和國教育法(2016)》，2015年12月27日。。

(三)發(fā)展職業(yè)教育

中等職業(yè)教育為學習基礎較差的中低收入家庭的學生供了接受教育以及就業(yè)的機會，在改善教育公平的實踐中產(chǎn)生了積極的影響，其重要性也隨著教育公平的實現(xiàn)而逐漸顯現(xiàn)。作為實現(xiàn)教育公平、促進弱勢群體的重要手段，如何提升中等職業(yè)教育學生資助管理水平與資金的使用效率成為我國中等職業(yè)教育發(fā)展工作關注的焦點問題。2006年起中央財政安排專項資金，建立中等職業(yè)教育的國家助學金，用于資助家庭困難學生的學業(yè)。2010年財政部等四部委聯(lián)合下發(fā)了《關于擴大中等職業(yè)學校免學費政策覆蓋范圍的通知》，將中等職業(yè)學校城市家庭經(jīng)濟困難學生也納入免學費范圍；此后在2013年6月，針對新形勢下中等職業(yè)教育學生資助出現(xiàn)的新問題，相關部委頒發(fā)了《中等職業(yè)學校免學費補助資金管理辦法》，要求加強中等職業(yè)學校免學費補助資金的管理，確保免學費政策順利實施提供了政策支持。此后，我國中等職業(yè)教育的學生資助工作幾經(jīng)調(diào)整，逐漸在發(fā)展中形成了以國家助學金免學費為主、以校內(nèi)獎學金、學生工學結(jié)合、頂崗實習、學校減免學費為輔的資助政策體系，實現(xiàn)了“獎、貸、助、勤、免、補”等多種資助方形式，同時鼓勵企業(yè)、社會團體和個人多方參與的投入機制。一系列資助體系的確立使得中等職業(yè)教育的學生資助工作獲得了制度上的保障。在職業(yè)教育的發(fā)展中國家也采取了規(guī)范收費內(nèi)容、清理不合理亂收費項目、施行教育與教學收費的公示、教育教學收費聽證制度等，健全了針對教育教學的問責機制等措施。

(四)建立家庭困難學生資助體系

對于困難家庭的資助是維護最不利者依法享有教育權利的重要保障。對此國家為保障教育公平的實現(xiàn)，著力推進家庭經(jīng)濟困難學生資助體系建設。不斷完善學生資助工作的相關政策與法規(guī)，對受資助學生的覆蓋力度逐漸增強。實現(xiàn)了義務教育階段家庭經(jīng)濟困難學生免費提供教科書和寄宿生活補助費制、建立健全高校家庭經(jīng)濟困難學生資助政策體系，以及建立中等職業(yè)教育學生資助制度。通過以上各項措施的保障，極大地減輕了家庭經(jīng)濟困難學生在義務教育階段的經(jīng)濟負擔，保障了義務教育階段學生的升學率的提升；此外高等教育領域國家各項專項獎學金的使用，確保了學生在就學期間不會因貧失學或因家庭突發(fā)的經(jīng)濟困難而失學。此外，“綠色通道”制度的建立確保了每一位考入公辦學校的家庭經(jīng)濟困難學生能及時地享受接受教育資助的權利，避免因為經(jīng)濟困難原因而失學。

三、中國教育公平與正義實現(xiàn)的路徑

教育作為培養(yǎng)人才的重要教育方式與手段，對于人類的和平發(fā)展以及人類命運共同體的建設有著重要的促進作用，教育公平的實現(xiàn)需要通過教育補償來實現(xiàn)，而教育補償是教育公平的重要內(nèi)容、原則和途徑。因此政府適當?shù)慕槿胍彩谴龠M教育公平的發(fā)展的重要手段。根據(jù)我國教育公平的發(fā)展現(xiàn)狀與國家在教育公平發(fā)展上的相關努力，可以通過以下手段實現(xiàn)我國的教育公平發(fā)展：

(一)加強制度的頂層設計與教育公平的正義范疇

解決教育機會公平問題的關鍵在于制度的頂層設計，即從“平等原則”“差異原則”“補償原則”出發(fā)，建立并完善教育公平發(fā)展的制度體系，注重制度改革的系統(tǒng)性及配套措施，實現(xiàn)完善制度與優(yōu)化制度倫理的和諧統(tǒng)一。但同時教育公平的實施過程中，必需重視有著不同需求層次與需求要求的相關參與者的訴求，防止在實施過程中由于執(zhí)行偏差以及政策理解的失誤而導致對弱勢群體的新的傷害。

教育公平的實現(xiàn)離不開制度與倫理對人的約束，而“制度倫理”講求追求社會機會、資源分配的合理性、公正性。具體表現(xiàn)為：一方面，制度倫理為教育公平提供倫理動力。教育公平的實現(xiàn)依靠的是制度設計與制度運行中的參與者所共同遵循的倫理觀念、道德原則及道德規(guī)范。即在承認與尊重差異的原則下，以平、公正、平等的倫理價值為導向，發(fā)揮制度倫理中倫理對于行為的引導和規(guī)范作用，協(xié)調(diào)教育公平實現(xiàn)中存在的制度問題，協(xié)調(diào)各方利益，杜絕制度缺失與制度偏差的產(chǎn)生。另一方面，為教育公平的實現(xiàn)提供社會共識。我國目前的教育體系沒有有效的解決教育中的資源分配與機會平等，這便要求我們在倫理制度的共識下對現(xiàn)行教育制度中對于教育公平發(fā)展中的不足進行系統(tǒng)的改革與探索。最后，教育改革和發(fā)展提供愿景和目標。倫理制度作為一種價值標準對教育公平的實現(xiàn)起著完善制度支撐和保障有效的制度供給的作用，即傳播公平價值和制度倫理規(guī)范，明晰教育改革的目標與教育改革的價值，加強對理論的學習，運用先進的理論增強教育公平發(fā)展的內(nèi)生動力，更好地為教育公平的發(fā)展凝聚共識。

(二)借鑒協(xié)同合作模式解決教育公平

為緩解教育公平正義的問題，有時僅依靠單方面很難奏效，政府、企業(yè)、非政府組織、公民之間需要協(xié)同合作，協(xié)同治理方式應運而生。協(xié)同治理與公私伙伴關系、民營化、網(wǎng)絡治理、協(xié)作性公共管理等概念密切相關，其中，協(xié)作性公共管理側(cè)重于以政府為中心的公共部門與非公共部門之間的協(xié)作過程，是與協(xié)同治理最為接近的概念，但協(xié)同治理在研究范圍和研究層次上都比協(xié)作性公共管理更廣泛*Kapucu N，Yuldashev F & Bakiev E. Collaborative Public Management and Collaborative Governance：Conceptual Similarities and Differences. in European Journal of Economic and Political Studies，Vol. 1(Febuary 2009)，p.39-60.。協(xié)同治理中的“協(xié)同”最早應用于商業(yè)聯(lián)盟之間的所謂互動關系，但隨著西方新公共管理運動的興起，為更好地提高公共管理水平及公共服務質(zhì)量，解決公共問題，相關學者與專家紛紛將研究領域轉(zhuǎn)向政府各部門之間、政府之間、政府與企業(yè)或非營利組織之間的協(xié)同等領域。如Ansell 與 Gash指出協(xié)同治理的主要目的在于制定、執(zhí)行或管理公共政策、方案及資產(chǎn)，并由一個或多個公共機關與非國家的利害關系人共同參與集體決策的過程，而該過程是正式的、共識取向的與深思熟慮的。*Ansell,C,& Gash,A.(2008).Collaborative governance in theory and practice.Journal of Public Administration Research and Theory,18(4),550.Ansell與Gash進一步提出協(xié)力治理的模型(詳見圖1)。公共物品韌性治理模式也可借鑒用來解決教育公平問題，在某種意義上來說，教育也是一種公共物品。韌性治理的多元主體協(xié)同合作治理格局為公共物品脆弱性風險治理提供了社會合作支撐，共同抵御社會風險。*何繼新、荊小瑩：《韌性治理: 從公共物品脆弱性風險紓解到治理模式的創(chuàng)新》，《經(jīng)濟與管理評論》2018年第1期。從相關研究中我們可以發(fā)現(xiàn)，作為一種新型的管理方式與治理安排，協(xié)同治理所強調(diào)的多元智力的主體之間的合作作為協(xié)同治理的核心內(nèi)涵對于公共事業(yè)的發(fā)展起著重要的推進作用。

圖1 Ansell 與Gash的協(xié)力治理模型

(三)建立教育公平評價體系

要想實現(xiàn)對教育公平發(fā)展的監(jiān)督與管理，就要建立一套完善的、有據(jù)可依的教育評價制度發(fā)，用以保障教育公平的實施。因而建立在教育公平價值取向基礎上的對教育公平的評價顯得尤為重要。因此我們需要建立一套由政府、中介機構和高校作為評價主體與依據(jù)的教育公平評價指標體系。以教育公平發(fā)展中的起點、過程、結(jié)果這三個階段為目標層進行指標的細化。使得政府與相關機構能夠更全面地了解從投入到產(chǎn)出的過程，從而衡量與評價我國教育公平發(fā)展的狀況，及時進行政策調(diào)整與監(jiān)管，并逐步完善針對教育發(fā)展的政策和措施。

首先，需要建立教育起點公平體系，體系指標的構建包含受教育者權利公平與機會公平，保障受教育者不因為年齡、出身與性別上的差距而失去享有平等受教育的權利；同時保障受教育者不受經(jīng)濟收入水平、家庭背景等個人因素的影響，而能夠享受質(zhì)量均等的教育條件。其次，建立教育過程評價指標體系，將影響受教育者接受教育程度的主觀影響因素與客觀影響因素納入評價指標體系，實現(xiàn)受教育者能夠公平地享受教育資源的投入，保障教育活動的正常開展。保障教師在教學過程中能公平公正地評價學生的學業(yè)能力與發(fā)展?jié)摿Γ谡n程的設置與教學內(nèi)容的選取上適合學生未來發(fā)展的需求，教育教學活動做到符合教育規(guī)律，保障學生能公平地享受教育資源等等。

圖2 多元教育正義的比較架構

參考Cohen*Cohen, G. A.. Equality of what? On welfare, goods, and cpapbilities. In M. Nussbaum & A. Sen (Eds.), The quality of life. Oxford, UK:Clarendon.(1993)，pp. 9-29等人采取“輸入—歷程—結(jié)果”的系統(tǒng)性分析架構，教育的公平問題不能僅思考機會是否均等，而是要能系統(tǒng)性掌握輸入條件與供應面的均等，資源應用與參與機會的歷程均等，以及關注弱勢者獲致成功的比例與一般人是否相同。有關正義問題的檢視必須加入不同社會背景因素，也就是應該以“背景—輸入—歷程—結(jié)果”作為分析架構。本研究將前述多元正義理念整合為各向度分析的基礎，建構了多元教育正義比較架構(詳見圖2)。

一般而言，國民的教育需求水平與國家經(jīng)濟發(fā)展程度明顯相關，教育相關法律制度變革也可看出國民教育權的落實程度，而教育普及程度與階級流動的可能性則與社會系統(tǒng)朝向度或開放的方向發(fā)展有關。此外，國家GDP更是衡量各國教育發(fā)展狀況與教育投資量的比較指標。檢視促進教育正義之實際作為時，必須先區(qū)分兩個層次的差異，即“分配原則”與“個別需求滿足”。教育對于一個人所造成的改變，若從結(jié)果的檢視指標來看，可能是學業(yè)表現(xiàn)、在學率與升學率、就業(yè)薪水或者是代間流動比較等，然而如果參考歐盟的做法，為反映不同立場以提供整全判斷的依據(jù)，故應檢視比較指標的多元化程度。若就具體效果而言，可以從“個人與群體”“群體際”“內(nèi)群體”等角度來看。

(四)借鑒“差別原則”給予弱勢群體政策補償和制度傾向

針對教育的補償，我們首先要明確政府是第一責任人，通過政府的行政能力將學校、企業(yè)、民間力量相結(jié)合,確保弱勢群體與家庭困難學生的入學機會公平，不因為個體差異而受到區(qū)別對待。羅爾斯的正義理論強調(diào)對“最少受惠者的最大利益”的保護，使得制度對于過分強調(diào)公平而忽視社會效率的弊端逐漸顯現(xiàn)，使得制度結(jié)構不再強調(diào)效率的重要性。基于羅爾斯正義原則中的“差別原則”要求給予弱勢群體保障，給予他們公平競爭的機會與能力。羅爾斯認為：“從一恰當?shù)囊话阌^點看，差別原則看來是較有利與較不利的個人都可以接受的。”*[美]約翰·羅爾斯：《正義論》何懷宏等譯，中國社會科學出版社1988年版。因而政府在對招考制度改善中應遵循“差別原則”，盡管并非一種普惠性原則，但從長遠利益來看，實施的過程中，既有利于當前的“最少受惠者”，也有利于未來改革中潛在的享受改革成果的既得利益全體。建立公平的學生錄取與招考制度，現(xiàn)實中對入學公平的保障是實現(xiàn)教育公平的前提和核心。在教育過程中，政府應確保個體或?qū)W校對資源的分配遵循制定的相關保障措施，即所有受教者或教育機構都能遵守某些既定的規(guī)則來競爭教育資源，但在公平的競爭下，不會因為實際結(jié)果是否對產(chǎn)生分配上的結(jié)果不公平而產(chǎn)生異議。比如高等教育分層是應該的，然而目前過分強調(diào)高等教育分層而導致的資源分配不均，存在的教育弊端值得警惕*別敦榮：《我國高等教育發(fā)展面臨的形勢和體制改革的主要任務》，《濟南大學學報(社會科學版)》2017年第5期。。對此，中央政府應該加大對中西部教育資源薄弱省份教育資源的投入,積極鼓勵對口支援共建在師資隊伍建設、人才培養(yǎng)與軟件、硬件建設上給予支持。同時要保障制定考生錄取制度的持續(xù)性與長期性。對于學校加強依法監(jiān)管，保證教育資源的公平分配，防止優(yōu)質(zhì)教育資源淪為特權方式下的“優(yōu)選教育”。還要重視農(nóng)村的教育扶貧工作，“扶貧重在扶智，扶智教育為本”，對貧困地區(qū)的貧困人口進行精準教育投入和教育資助、幫助貧困人口掌握脫貧致富的知識和技能、通過提高貧困人口的素質(zhì)和勞動生產(chǎn)率、促進當?shù)亟?jīng)濟和文化發(fā)展并最終擺脫貧困。*余應鴻：《鄉(xiāng)村振興背景下教育精準扶貧面臨的問題及其治理》，《探索》2018年第3期。這也是新時代背景下實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興的一個重要方面。