大學英語后續課程“中國文化英釋”產出導向法教學模式研究

劉玲玉

摘 要： 本研究探討在本校建設大學英語“中國文化英釋”課程中創新應用“產出導向法”，以“學習中心說”、“學用一體說”和“全人教育說”為理據革新大學英語后續課程教學模式和相應的評價方式。

關鍵詞： 產出導向法 大學英語 后續課程

外語課程不僅要實現提高學生英語綜合運用能力的工具性目標，而且要實現高等教育的人文性目標，例如提高學生的思辨能力、自主學習能力和綜合文化素養等（教育部高等教育司，2007）。2007年教育部高等教育司頒布的《大學英語課程教學要求》提出要提高大學生的綜合文化素養，以適應我國經濟發展和國際交流的需要。根據各地區高校教育狀況的差異，大學英語教學要求分為三個層次，其中對大學生的更高要求包括翻譯反映中國國情和文化介紹性的文章。

一、研究背景

大學英語教學一直以來受到普遍的關注。王守仁等學者從理論層面上指出外語課程工具性與人文性目標應并重，主張全人教育（王海嘯，王守仁，2011）。對照教學實踐，南京大學的從叢（2000）提出了我國英語教學中存在的“中國文化失語”現象。他指出我國外語界忽視作為交際主體的另一方的文化背景即中國文化的英語表達。文獻檢索發現，就高校大學生是否存在“中國文化失語”現象展開的相關調查研究更多地側重于英語專業學生（鄧文英，敖凡，2005），針對非英語專業學生相對較少（張為民，朱紅梅，2002）。隨著大學英語后續課程的建設，大學英語教學中中國文化的空白得以彌補（王英振，2013），研究者提出了大學英語后續文化課程創新在于培養中國文化輸出力（但雅瓊，2016）。

文秋芳教授在2008年—2017年間構建“產出導向法”理論體系，提出“學習中心說”、“學用一體說”和“全人教育說”的理據，努力構建具有中國特色的外語教學理論。文秋芳教授指出該理論尚處于發展和完善期，需要更多高校外語教師的課堂實踐加以完善。

二、問題及目標

通過前期的教學實踐可看到大學英語后續課程建設中呈現的問題：課程設置和實踐反饋之間的關聯，課程的教學內容、教學模式和評價體系尚待細化；大學生中國文化知識和相關英語表達能力的不均衡性日益突出；學生對以內容為基礎和任務為導向課程的適應性有待觀察，其學習動機、情緒、成就感等方面都值得關注；教師知識結構和中國文化課程要求的匹配度也是在課程建設中不容忽視的問題。

大學英語后續課程“中國文化英釋”教學目標旨在在國際化交流增強背景下傳播中國文化。在課程學習中培養學生具備應用、探究、創新等意識，形成批評性思維能力，引導學生深入理解中西方文化；對中西方文化進行批判性研究；文化對比中找到創新點；掌握文化傳播的知識和雙語能力并參與和組織文化傳播活動。根據課程教學目標，明確培養具有中國文化輸出能力的跨文化英語交際能力是大學英語后續文化課程創新的重要內容?；谙嚓P研究證明，多樣化的中國文化信息導入與輸出活動設計能有效提高學生的中國文化輸出能力。在教學模式上創新應用“產出導向法”（文秋芳，2017），全面革新大學英語后續課程教學模式和相應的評價方式。

三、研究方案及實施

大學英語后續課程“中國文化英釋”經過前期教學實踐和調查反饋，教學的單元主題調整確定為：中國地理歷史文化（重點：“絲綢之路”）；中國古代哲學思想；中國年歷及時間觀念；語言文化與漢字書法；中國古代文學（重點：古代神話及古詩詞）；中國文化傳播專題（茶、美食、戲劇、民樂、建筑、傳統服飾、傳統手工藝）等。

“中國文化英釋”課程“產出導向法”（簡稱POA）教學模式的教學流程分三個環節：（1）驅動（motivating）；（2）促成（enabling）；（3）評價（assessing）。教師為中介，其作用具體表現為引領（guide）、設計（design）、支架（scaffolding）作用等。

1.驅動

每單元教學第一環節為“驅動”，分三個步驟：（1）教師呈現交際場景；教師呈現中國文化傳播交際場景，要求場景具有交際性，話題具有認知挑戰性。（2）學生嘗試產出；學生嘗試完成交際活動，讓學生意識到自我語言的不足，從而產生學習欲望。（3）教師說明教學目標和產出任務，使學生明確交際與語言兩類目標，清楚產出任務的類型和內容。

鑒于目前移動技術的普及，可以精選或者拍攝視頻，或者微課，讓學生在課前學習，課上教師只需要檢查學生對視頻、教學目標和產出任務的理解情況即可。本環節對教師具挑戰性，要求教師確定恰當的產出目標和與之相匹配的產出任務，還要求圍繞目標和任務設計“產出”場景，用于激發學生學習輸入的動力。

根據單元主題，各單元交際活動擬定為：“絲綢之路”古今談；演講“當孔子遇到蘇格拉底”；古今穿越情景?。骸皶r間去哪兒了”；我來教漢語、書法大比拼；古代神話故事會；古詩詞“朗讀者”；在此基礎上可拓展出更多的中國文化傳播活動，例如茶道知多少、教你一道中國美食、動手畫臉譜、最美不過民樂、文化里的建筑之美、漢服秀、折紙中的文化等。

2.促成

“促成”包含三個步驟：（1）教師描述產出任務；使學生清楚了解完成產出任務的步驟和每一步的具體要求。（2）學生進行選擇性學習，教師給予指導并檢查；使學生能夠從輸入中選擇產出任務所需的內容、語言形式或話語結構。（3）學生練習產出，教師給予指導并檢查，使學生將選擇性學習結果立即運用到產出任務中。

在任務的“促成”環節，教師要有效起到腳手架作用。一方面教師要在充分了解學情的基礎上，決定提供幫助的程度。根據社會文化理論，“誰來做腳手架”、“提供腳手架的方式”都要符合學生的外語水平。提供的幫助過多，不利于培養學生的學習自主性；提供的幫助不足，學習效率受限。因此，教師要有意識地逐步降低腳手架作用，逐步增強學生的學習責任感。

以“誰來做腳手架”為例。在實施POA開始階段，學生不熟悉如何從輸入中提取有用材料為產出服務，教師就要更多地承擔腳手架的功能。一旦一些高水平學生掌握了選擇性學習的方法，就可以讓他們承擔這個功能。

3.評價

在評價階段，首先，師生共同學習評價標準。要做到標準清晰、易懂、易對照檢查。其次，學生提交產出成果，要求提交期限清楚，提交形式明確。最后，師生課上評價產出成果。要求有效使用時間，對聽眾提出明確要求，教師評價有針對性。要做到師生共同參與評價。或者，師生課下評價產出成果，學生陸續提交的產出成果作為形成性評價的依據。

“評價”可以分為即時和延時兩種。即時評價是學習過程中教師對學生的學習效果給予的評價，幫助教師適時調整教學節奏。

構成學期評價的主要為延時評價。開學初就向學生公布各單元整體評價計劃，并征求學生意見。以紙質和電子的方式記錄學生完成的所有產出任務及其評價，讓學生親身體驗自己一學期取得的進步，又可以作為學生本學期形成性評估的依據。

根據前期教師對“產出導向法”的嘗試和實踐，大學生接受新的教學方法需要一個過程。面臨學生可能的思維定式和實踐惰性，教師的課前“導學”是該教學法成功的關鍵。

教師的指導起到重要作用，通過學生對課程的反饋才能對該教學模式的有效性做出客觀評價，這是在今后研究中值得細化的方向。

參考文獻：

[1]王海嘯，王守仁.我國高校大學英語教學現狀調查及大學英語教學改革與發展方向[J].中國外語，2011，08（5）：4-11.

[2]從叢.“中國文化失語”我國英語教學的缺陷[N].光明日報，2000-10-19.

[3]鄧文英，敖凡.英語專業學生的中國文化失語癥分析[J].兵團教育學院學報，2005（04）.

[4]張為民，朱紅梅.大學英語教學中的中國文化[J].清華大學教育研究，2002（S1）.

[5]王英振.CBI與大學英語后續課程構建與實施研究——以《中國文化概況（英語）》為例[J].英語廣場，2013（8）：53-55

[6]但雅瓊.大學英語后續文化課程創新：培養中國文化輸出力[J].才智，2016（19）.

[7]文秋芳.“產出導向法”的中國特色[J].現代外語，2017（03）.