對教育本質(zhì)探索的研究

【摘 要】 本文主要通過對古今中外學(xué)者們對教育所下的定義以及對教育本質(zhì)所做的探索進(jìn)行系統(tǒng)梳理，總結(jié)出教育的本質(zhì)：教育即交往，教育即實(shí)踐性活動(dòng)，教育即生活。孔子提出的“不憤不啟，不悱不發(fā)”和“蘇格拉底法”均強(qiáng)調(diào)人與人直面對話與交流的重要性，可以說教育始于對話，只有當(dāng)人與人直面溝通的時(shí)候靈感才能被激發(fā)和喚醒。

【關(guān)鍵詞】 教育；本質(zhì)；交往建構(gòu)

“教育是什么？”和“什么是教育？”長期以來是被重點(diǎn)探討的教育話題。“教育是什么？”從教育的內(nèi)涵出發(fā)來探究教育本質(zhì)，而“什么是教育？”則從教育的外延出發(fā)來揭示教育的本質(zhì)。這兩種說法實(shí)質(zhì)均是為了探究教育的本質(zhì)，只是表達(dá)方式不同而已。

一、 教育的詞源分析

在我國古代，“教育”一詞是分開來使用的，最早把“教”“育”二字連在一起的是孟軻，最早見于《孟子·盡心上》，文中說：“得天下英才而教育之，三樂也。”在教育學(xué)界，關(guān)于教育的定義多種多樣。例如，荀子在其《修身篇》中說“以善先人者謂之教”。《學(xué)記》中有“教也者，長善而救其失者也。”許慎在《說文解字》中說：“教，上所施下所效也；育，養(yǎng)子使作善也”。《中庸》里曾說：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”。英語的“教育”一詞，動(dòng)詞形式是Educate，名詞形式是Education，該詞源自拉丁語的educare，educare是名詞，它是從動(dòng)詞educere轉(zhuǎn)換來的。Educere是由前綴e與詞根ducere合成的。前綴e有“出”的意思，詞根ducere為“引導(dǎo)”之意，兩者合起來意為“引出”，意思就是采用一定的手段把某種本來就潛藏于人身上的東西引導(dǎo)出來，使其從一種潛質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。

從詞源來看，最初東西方對教育本質(zhì)的理解存在較大的差異。西方將教育理解為一種順其自然的活動(dòng)，認(rèn)為人生來就蘊(yùn)含著無限的潛力，教育的目的就在于將這種固有的潛力引導(dǎo)、激發(fā)出來。可見，西方國家主要從個(gè)體的角度理解、定義教育，認(rèn)為教育是為個(gè)體的成長、發(fā)展服務(wù)的，教育內(nèi)容寬泛，自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)都是教育的重要內(nèi)容，在教育方法上注重引導(dǎo)學(xué)生思考，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，從做中學(xué)，不斷提高其創(chuàng)作能力。中國則主要從社會(huì)的角度理解、定義教育，教育者要根據(jù)一定社會(huì)或階級(jí)的要求來塑造學(xué)習(xí)者，教育的最終目的是把他們培養(yǎng)成為一定社會(huì)或階級(jí)所需要的人，教育更多地承擔(dān)社會(huì)功能，教育內(nèi)容的選擇受一定社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)制度的制約，在教育方法上強(qiáng)調(diào)強(qiáng)制和灌輸。

二、對教育本質(zhì)的闡釋

特定的文化背景是理解詞匯的前提和基礎(chǔ)，如果僅從詞源方面來解讀其內(nèi)涵的話還不足以真正把握教育的本質(zhì)屬性，因此，我們還需要從古今中外專家、學(xué)者對教育本質(zhì)的討論出發(fā)，去深層次的了解教育的本真意涵。教育的發(fā)展直接關(guān)系到個(gè)人及社會(huì)的發(fā)展。通過梳理文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)不同教育家對教育的理解可以歸為以下三個(gè)方面：

1、教育即交往

英國著名學(xué)者托馬斯·摩爾曾說：“教育是一門推斷、引導(dǎo)或揭示一個(gè)人潛能的藝術(shù)，文字是其早期最基本的組成部分，用來表明潛藏在有形軀體中還未被開發(fā)的能力。而在其深層形式中，教育則是一門藝術(shù)，一門誘使靈魂從隱藏的洞穴、潛在的煩惱及其繭中出來的藝術(shù)，從這個(gè)層次來講，教育是一個(gè)發(fā)展中的直觀事物，不再是傳輸數(shù)據(jù)、信息、符號(hào)、文字的工具，而更像是一粒潛藏于泥土中的種子”。文化教育學(xué)派的代表人物斯普朗格也曾說：“教育并不僅僅是單純的文化傳承，教育的核心在于對一個(gè)人人格心靈的“喚醒”。存在主義哲學(xué)家雅斯貝爾斯在《什么是教育》中認(rèn)為“教育的本質(zhì)意味著：一棵樹搖動(dòng)另一棵樹，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂”。他在辨析了“交往”“訓(xùn)練”及“教育和紀(jì)律”三者之間的關(guān)系之后，曾說：“所謂教育就是老年一代對年輕一代主體間的靈肉交流”，體現(xiàn)在規(guī)范行為意志、體悟生命內(nèi)涵、傳授文化知識(shí)等方面，以此來啟迪其自由天性，促使他們自由生長。可見，教育更注重的是人的靈魂之交流，最關(guān)注的是如何將人的潛能盡可能的激發(fā)出來，并使之發(fā)揮應(yīng)有的作用，而絕不僅僅是知識(shí)的無限堆砌。教育使人選擇成為自己想要成為的人，使命運(yùn)掌握在自己手里，懂得安身立命之根。教育活動(dòng)與其他社會(huì)活動(dòng)的最大不同之處就在于其活動(dòng)對象是活生生的人，教育的直接目的就是為了促進(jìn)個(gè)體的身心發(fā)展。教育即生活，教育和生活同為一體，其實(shí)質(zhì)是兩個(gè)不同個(gè)體之間的“對話”與“交流”，是個(gè)體之間的相互影響，而并非“給予”式的活動(dòng)，不能期望教育“一古腦”地給予學(xué)生什么，其對人的影響應(yīng)該是潛移默化的，并期待通過這種不經(jīng)意的影響引發(fā)和喚醒屬于生命本有的東西。

2、教育即實(shí)踐性活動(dòng)

美國哲學(xué)家馬克斯·范梅南認(rèn)為教育即生活方式的體現(xiàn)，教育學(xué)的思考來源于生活場景。他說教育沒有具體的定義，因?yàn)榻逃褪窃诰唧w的情景中不斷被實(shí)踐的活動(dòng)。教育學(xué)的影響力呈現(xiàn)出實(shí)踐性、情景性、規(guī)范性、自我反思性及相關(guān)性等特征。教育是一項(xiàng)精神性實(shí)踐活動(dòng)，要求我們在實(shí)踐過程中感悟、體驗(yàn)、改造自身生活，體現(xiàn)在人對文化的體悟、探究、表達(dá)、重構(gòu)及創(chuàng)生的過程。教育更是不斷生成和建構(gòu)的過程，沒有終極，其本質(zhì)寓于其活動(dòng)過程本身。具體的情景中包含著豐富的教育現(xiàn)象，特定的情境中更包含著實(shí)實(shí)在在的教育行為，此為教育的情境性。教育是一種為實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展而存在的具有歷史性、地域性、情景性、創(chuàng)造性的實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)踐是其存在的基礎(chǔ)。

作為個(gè)體的人均扮演著“雙主體”的角色，參與到教育活動(dòng)中，既是“教”的主體，又是“學(xué)”的主體，改變自身的同時(shí)也在改變別的個(gè)體。教育即“做”的過程，不僅體現(xiàn)在“思”“說”“看”，也不僅僅只是傳承人類積累下來的文化，更為重要的是作為實(shí)踐體系的主體承擔(dān)著重構(gòu)生活的重任。教育和生命具有相似性，體現(xiàn)在并非預(yù)設(shè)，而是不斷創(chuàng)生的過程，是人與人、自然、社會(huì)不同主體之間相互交互的產(chǎn)物，具有鮮明的生成性、建構(gòu)性。美國教育家杜威曾說：“教育之外無目的”，教育過程本身就是其目的的展現(xiàn)，根據(jù)杜威對教育活動(dòng)的闡述，我們認(rèn)為實(shí)踐才是第一性的，實(shí)踐不能被理論牽制。另有學(xué)者認(rèn)為，教育是人類賴以發(fā)展其本性、提升其素質(zhì)、完善其本質(zhì)的一項(xiàng)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。簡言之，教育作為一項(xiàng)直觀的實(shí)踐活動(dòng)是重塑我們生活的主體。

3、教育即生活

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，美國“進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)”的倡導(dǎo)者杜威在《民主主義與教育》中提出了對“教育”的新解釋。杜威在反對以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學(xué)的基礎(chǔ)上，提出了“新三中心”，其核心是倡導(dǎo)以“兒童為中心”。他認(rèn)為兒童才是教育的中心，一切教育活動(dòng)應(yīng)該以兒童為中心來展開，一切有悖于兒童發(fā)展的活動(dòng)都是不合理的。他還提出“教育即生活，教育即生長，教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”，并提出“教育無目的論”，杜威追求的是教育過程中內(nèi)在的目的，這個(gè)目的就是“生長”。而不斷生長就是生活的特征，生活除了自身以外別無其他目的。學(xué)校教育的價(jià)值就在于能夠?yàn)槿说陌l(fā)展創(chuàng)造多大限度的生長能力，看它能為人實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值提供多大程度的方法和手段。生活是一個(gè)不斷創(chuàng)生的鮮活的過程，每天都是不一樣的，具有流動(dòng)性、變動(dòng)性，在杜威看來，教會(huì)人們能夠自如應(yīng)對多變的生活就是教育追求的目的。生活在豐富多彩的同時(shí)又充滿了荊棘，隨時(shí)會(huì)有各種各樣的困難和問題出現(xiàn)，因此，生活的主角--人時(shí)刻需要適應(yīng)新情境，而這種適應(yīng)新情境的能力得益于教育，教育教會(huì)人發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。所以，教育即生活，并非為生活做準(zhǔn)備。杜威將此歸結(jié)為：“生活就是發(fā)展，而不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活。”

綜上所述，古今中外教育家在對教育本質(zhì)的詮釋上，即使代表不同歷史時(shí)代、不同階級(jí)的要求，反映著各自不同的歷史觀、價(jià)值觀、哲學(xué)觀，但其觀點(diǎn)的實(shí)質(zhì)其實(shí)是一致的，那就是都將教育定義為一項(xiàng)培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，理解為啟發(fā)、引導(dǎo)人的活動(dòng)。教育的本質(zhì)屬性在于促使個(gè)人的社會(huì)化和社會(huì)的個(gè)性化。

三、 對教育的深層次理解

教育是隨著人類社會(huì)的存在而存在的，教育與生活同在。原始社會(huì)，教育與生產(chǎn)生活是緊密相連的，教育的內(nèi)容并不是系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)，而是生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)，教育者和教育對象也都不是固定的，年老一代自動(dòng)承擔(dān)起了教育年幼孩童的任務(wù)，主要通過口口相傳的方式傳承自身經(jīng)驗(yàn)，生活的場所即為教育的場所。這就是原生態(tài)的教育，這一時(shí)期教育就是人與人之間直接對話的過程，是人與人直面相對的活動(dòng)。而最是這種人與人之間的直面相對最能激發(fā)人的潛能、喚醒人的靈魂，碰撞出新思想、新問題。孔子提出的“不憤不啟，不悱不發(fā)”和“蘇格拉底法”均強(qiáng)調(diào)人與人直面對話與交流的重要性，可以說教育始于對話，只有當(dāng)人與人直面溝通的時(shí)候靈感才能被激發(fā)和喚醒。孔子和蘇格拉底的教育觀指向教育的原點(diǎn)，揭示了教育的本質(zhì)就是促進(jìn)個(gè)體身心發(fā)展的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。

【參考文獻(xiàn)】

胡德海.教育學(xué)原理[M].蘭州：甘肅教育出版社，2006.215-216.

【作者簡介】

閆鳳玉（1988-）女，甘肅天水人，西安思源學(xué)院助教，研究方向：教育基本理論、教育哲學(xué).