“盡可能”讀懂“整本經典”的三個關鍵

文 / 吳 泓（深圳市新安中學高中部）

一

我做的語文專題學習，是以“整本經典”為主要學習材料的語文學習。要做好這樣的語文學習，“盡可能”讀懂“整本經典”是關鍵，而我從自己的實踐經驗中總結的三個“關鍵”是：

第一，參考或借鑒專家、學者的閱讀方法策略，“盡可能”讀懂“這本”經典。

第二，廣泛閱讀專家、學者解讀“這本”經典的評論文章，運用觀察、排序、比較、分析、綜合、概括、推理、判斷等思維能力，篩選出適合學生閱讀的、最好的（即評論分析得最合理、最到位、最公允的）解讀評論文章，然后用這些文章幫助或者指導學生，讓學生“盡可能”去讀懂“這本”經典。

第三，貼近學生的認知水平和思維發展，設計出適合學生學習的教學過程，并在重點或者難點處“鋪路搭橋”或者設置“支架”，幫助或者指導學生“盡可能”去讀懂“這本”經典。

這三個“關鍵”首先是針對教師的“教”來說的。我們常說的“腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”，就是比喻教師還沒做到“盡可能”讀懂，就匆忙去進行教學的情形。所以，教師先要“盡可能”讀懂，這是做好語文專題學習的“關鍵”。

當然，這樣的學習，“教”與“學”是不能分開的，如讀“這本”經典和解讀“這本”經典的評論文章，教師和學生是要一起讀的，教師先讀，再幫助或者指導學生讀。

二

借鑒專家、學者的閱讀方法，“盡可能”讀懂“這本”經典。韓愈說：“古之學者必有師。師者，所以傳道授業解惑也。人非生而知之者，孰能無惑？惑而不從師，其為惑也，終不解矣?！蔽易x“整本經典”就是這種“必有師”“惑從師”的態度或方法。

以《論語》專題“盡可能”讀懂《論語》為例。2004年至今，我和學生一共做過六次《論語》專題學習，參考過三種閱讀《論語》的方法。

第一種讀法：從頭到尾，依序而讀。這種讀法枯燥乏味，讀著讀著便沒了興趣，也沒了信心。當然，《論語》不是“雜亂無章”而是“有章可循”的。

北京大學李零教授在《喪家狗——我讀論語》一書的“自序”中說他早年讀《論語》就是這種感受：

當年讀《論語》，我的感受是，此書雜亂無章……看到后邊，前邊就忘了，還有很多地方，沒頭沒尾，不知所云，除了道德教訓，還是道德教訓，論哲理，論文采，論幽默，論機智，都沒什么過人之處。

其實，從頭到尾，只是讀過，這樣讀《論語》雖有印象，但基本上是無效的。

第二種讀法：以孔子或者《論語》的思想主題或者概念為主線來讀。思想不是憑空而來的，思想有源頭，有繼承，有發展，有創新。先秦諸子，思想繁盛，哪些是孔子學習繼承來的，哪些是孔子創新出來的，不易梳理，弄清楚思想的“本義”“源流”，極不容易。

如今，這種讀法也比較盛行。我和學生用這種方法讀過《論語》，學生寫出來的“習作”多是“古為今用”的臆斷、膚淺之辭。

那么，有沒有既專業又有趣的方法呢？我認為，讀《論語》要讀出它的兩種結構形態，特別是后一種結構形態。

第一種結構形態是顯性的，靜態的，我稱之為“外結構形態”。這可以做兩件事：

第一件事，拿到《論語》，讀“導言”和“目錄”以及說明文字，如“學而篇第一”，下面就注有“（共十六章）”。第二件事，上網輸入“論語”“結構”等詞，查后得知，“《論語》前十篇為上論，后十篇為下論。上、下兩論各有主題：上論十篇以孔子之理念、教人、為人為中心，下論十篇以孔子行道以重建秩序之構想、實踐、心態為中心?！?/p>

這樣就可明確，《論語》上論十篇，主要是討論或展示孔子的理念以及孔子是如何用這些理念來教導弟子的。下論十篇，主要討論孔子的行道方案、行道實踐以及行道失敗以后他的心態的。閱讀《論語》，弄清楚這種“外結構”，才基本算得上是“專業”閱讀。

第二種結構形態是隱性的，動態的，我稱之為“內結構形態”。

既然是“編一本紀念冊”，那自然是弟子甚至再傳弟子的“你一句我一句”編輯而成，那么“雜亂無章”便在所難免?！墩撜Z》一書盡管有些“雜亂”，但卻隱藏著一條孔子本人、孔子與弟子、孔子與時人交集互動、動態發展的內在線索。弄清楚內在線索或者結構，或許我們能夠做到“有趣”的閱讀。如我們參照孔子年表、弟子分期、時人分期，以時間為主軸，便可分成三個方向：一是孔子本人；二是孔子與孔門弟子，可以從“孔門十哲”入手；三是孔子與時人，可以從孔子與魯昭公、魯定公、魯哀公、季平子（名意如）、季桓子（名斯）、季康子（名肥）、陽貨、公山弗擾、長沮、桀溺、荷蓧丈人和楚狂接輿等人入手。這樣聚類成篇，以類統領，人事脈絡非常清晰，學者李長之的《孔子的故事》一書就是這種讀法。

其實，《論語》學習不單單是一個語言文字或者語言文學教學的問題，更重要的還應該要穿越時空，返回歷史“現場”，與《論語》中的人物進行交流對話。只有打通文、史、哲、政、經，我們才有可能讀懂“這本”經典，否則便落得個“入寶山而空回”的結局。

三

廣泛閱讀專家、學者解讀“這本”經典的評論文章，運用觀察、排序、比較、分析、綜合、概括、推理、判斷等思維能力，篩選出適合學生閱讀的、最好的（即評論分析得最合理、最到位、最公允的）解讀評論文章，然后用這些文章來幫助或者指導學生，讓學生“盡可能”去讀懂“這本”經典。

以魯迅小說專題閱讀專家、學者解讀《吶喊》《彷徨》的評論文章為例，我選入的文章有：

1.理解性研讀

第一組：整體研讀

王錫榮：《魯迅小說——中國20世紀小說高峰》

李嘯峰、畢玉珊：《魯迅：創造“新形式”的先鋒》

王涘海：《魯迅小說敘述者特色》

王白云：《魯迅小說中敘事符號的量化分析》

沈文慧：《你的痛苦是我的快樂——魯迅小說中“看客”形象解讀》

李澤厚：《魯迅才是真正的深刻與偉大》

第二組：單篇研讀

王平：《走出敘事的迷宮——〈狂人日記〉文本分析》

宋劍華：《啟蒙無效論與魯迅〈藥〉的文本釋義（節選）》

林興宅：《論阿Q的性格系統（節選）》

葉繼奮：《雙重敘事與“復調”主題——〈祝?！抵黝}的敘事學闡釋》

[美]查爾斯·艾勃著、楊德友譯：《魯迅的〈在酒樓上〉（節選）》

宋劍華、鄒婧婧：《〈傷逝〉：魯迅對思想啟蒙的困惑與反省》

2.思辨性研讀

王朔：《我看魯迅》

張夢陽：《我觀王朔看魯迅》

王得后：《魯迅與孔子的根本分歧》

錢理群：《今天，我們為什么還需要魯迅？》

徐曉鶴：《假如阿Q還活著》

選出這些文章，是想用它們來幫助或者指導學生，讓學生“盡可能”讀懂魯迅的小說。

先說理解性研讀第一組“整體研讀”六篇文章。

這六篇文章，主要從思想內容、表現形式、敘述方法、敘事符號和人物形象等幾個方面切入魯迅小說。當然，僅從這幾個方面來評論魯迅小說，或許并不全面。但按照這幾個方面來解讀，確實能夠相對整體地吸納魯迅小說的思想意蘊、人物形象、表現形式等幾個方面的內容。從文章內容的難易度來看，除了李澤厚的文章理解起來難度較大，其余五篇文章，層次非常清晰，邏輯關系也較為嚴密。

再說理解性研讀第二組“單篇研讀”六篇文章。

這六篇文章，主要是培養或訓練學生對小說這種文本進行準確、精當的解讀能力。如讀王平的《走出敘事的迷宮——〈狂人日記〉文本分析》、葉繼奮的《雙重敘事與“復調”主題——〈祝?！抵黝}的敘事學闡釋》、查爾斯·艾勃的《魯迅的〈在酒樓上〉（節選）》，主要是學習“敘述學”解讀法。讀宋劍華的《啟蒙無效論與魯迅〈藥〉的文本釋義（節選）》，主要是學習“符號學”解讀法。讀林興宅的《論阿Q的性格系統（節選）》，主要是學習“系統論”解讀法。讀宋劍華、鄒婧婧的《〈傷逝〉：魯迅對思想啟蒙的困惑與反省》，主要是學習“新批評主義”細讀法。

當然，在不少文章里，評論者是以一種方法為主同時應用其他的多種分析法，我們多去了解，有利于更好地讀懂魯迅小說，如讀宋劍華、鄒婧婧的這篇文章，看到第一段說的：“在《傷逝》問世的八十多年時間里，評論家們不是從作品文本而是從抽象理論，將其賦予了‘社會黑暗說’‘知識分子軟弱說’‘子君新女性說’‘涓生肯定說’‘兄弟失和說’‘魯迅婚姻說’等穿鑿附會的主觀詮釋，進而使《傷逝》完全脫離了其自身所固有的審美意義，成為學術界精英發揮自由想象的言說對象。”就可以上網去查詢一下其他專家、學者的這些說法。通過觀察、排序、比較、分析、綜合、概括、推理、判斷等，得出自己的結論。

最后說思辨性研讀的五篇文章。

這五篇文章，在觀點、材料、立意、構思等方面，或有矛盾沖突，或者別開生面、獨具一格，研讀它們的主要目的是要讓學生比較并思考不同作者、不同文章，在其立論或者構思的邏輯起點，和論證或者表述的思維路徑的差異，力求生成自己的思想。

古人說“獨學而無友，則孤陋寡聞”，又說“君子性非異也，善假于物也”，這些評論文不就是我們讀懂“這本”經典的“友”嗎（這些作者不就是我們未曾謀面的師友嗎）？我們就應該善于借助這些“外物”來幫助或者指導我們閱讀呀！

四

貼近學生的認知水平和思維發展，設計出適合學生學習的教學過程，并在重點或者難點處“鋪路搭橋”或者設置“支架”，幫助或者指導學生“盡可能”去讀懂“這本”經典。

這里我只講——在重點或者難點處“鋪路搭橋”或者設置“支架”，幫助或者指導學生“盡可能”地讀懂“這本”經典。

以莎士比亞戲劇專題《哈姆雷特》的教學重點或難點的突破為例。

《哈姆雷特》的教學重點或難點是：哈姆雷特在第一幕就已經知道事情的真相，他也有機會殺死他的叔叔克勞狄斯，但為何直到第五幕才殺死他？哈姆雷特為何要一再延宕（拖延）呢？這是英國評論家托馬斯·漢莫在1736年的著名提問。讀懂了哈姆雷特的“延宕”，就擁有了一把打開《哈姆雷特》的鑰匙，理解這個人物，進而理解這部劇的主題。

那么，怎樣讀懂“延宕”，擁有這把鑰匙？我列出十幾種說法，供學生討論：

1.漢莫提出“劇情需要說”。他認為如果哈姆雷特一上場就殺死叔叔，戲就沒法往下演了。為了劇情需要，莎士比亞要哈姆雷特一再拖延。

2.歌德在《威廉邁斯特的學習時代》提出“氣質稟性說”。他認為：“莎士比亞的意思，是要表現一個偉大的事業承擔在一個不適宜勝任之人身上的結果。在我看來，全劇似乎都是由這種看法構成。這是一棵橡樹種植在一個高貴的盆子里，而這花盆只能種植可愛的花卉，于是，樹根一伸展，花盆便破碎了。一個美麗、純潔、高貴而道德高尚的人，其實缺乏成為一個英雄的魄力，卻在一個他既不能負擔又不能放棄的重擔下被毀滅了?！?/p>

3.柯勒律治于1818年提出“思想過剩說”。他認為哈姆雷特過于深思熟慮，想得過頭，就不能積極行動。

4.別林斯基于1838年、馬克思于1855年提出“性格憂郁說”。他們認為哈姆雷特的延宕主要是自身性格憂郁帶來的，所以，大家一說起哈姆雷特就稱他為“憂郁的丹麥王子”，一個性格過于憂郁的人缺乏行動能力。

5.卡爾·魏爾德提出“暴露罪惡說”。他認為哈姆雷特不只是要殺死叔叔，還要在殺他之前暴露他的罪惡，讓他的罪行大白于天下，這樣復仇比較名正言順。

6.1847年，伊撒克·羅艾在《莎士比亞關于瘋狂的描寫》中提出“精神失常說”。他干脆認為哈姆雷特不是裝瘋，而是真的瘋了，一個瘋子缺少前后一貫的行動能力。

7.叔本華提出“厭世主義說”。他認為哈姆雷特既沒有勇氣自殺，又打不起精神復仇，根源在于他是一個厭世主義者。

8.屠格涅夫在十九世紀末提出“自私懷疑說”。他認為和堂吉訶德相比，哈姆雷特過于自私，翻來覆去只想到自己，對一切都加以懷疑，因此，他永遠不會像堂吉訶德那樣勇往直前、不顧一切去行動。

9.弗洛伊德和瓊斯等人提出“戀母情結說”。他們認為哈姆雷特潛意識里有“殺父戀母”的愿望，而他叔叔替他實現了這個羞于啟齒的愿望，叔叔就成了他的另一個“自我”，殺死叔叔等于殺死自己。

10.1960年，奈茲提出“囚籠壓迫說”。他認為周圍環境像囚籠一樣壓迫著哈姆雷特，根本不允許他隨心所欲。

11.二十世紀中葉，英國學者錫孫在編訂的《莎士比亞全集》中提出“沒有延宕說”。他認為在讀者看來是延宕，但對劇中人來說是一環扣一環，并無延宕。

12.蘇聯最負盛名的莎學專家阿尼克斯特1954年提出“人文主義說”。他認為“哈姆雷特是個人文主義者，他所生活的世界很像莎士比亞時代的英國”，“哈姆雷特的形象是一個藝術的概括，他典型地體現了先進的人們，這些先進的人們為了把人類從壓迫中解放出來，熱烈地尋求途徑和方法”，“哈姆雷特事實上是位戰士，是一場解放人類的光榮戰斗中的一員戰士”，他不能找到“改造世界的現實途徑”，再加上他身上的弱點，都是“由于時代條件所局限”，所以造成他的延宕。（這是中國莎學界最為流行的觀點）

13.羅文敏提出“思維對接說”。羅認為：“延宕是哈姆雷特以舊視角審視新秩序時的思維對接過程”，“新舊秩序之間對接的困難，實際上是《哈姆雷特》所要展現的主題思想之一。我認為，莎士比亞痛恨這種新舊秩序的膠著和混亂的產生。從他的諸多悲劇中可以看出：他喜歡的是齊整統一秩序的維持和遵守，而非有些學者所認為的人文主義理想的打破并重建?！豆防滋亍分幸磺畜a臟、矛盾、腥臭的東西，皆因秩序被打破而來，皆因白天與夜晚的交替而產生。”

14.從叢提出“封建王子說”。她認為哈姆雷特不算是一個人文主義者，他是一個地道的封建王子，“一個封建王子比較完整的封建宗法宗教觀念在現實面前的兩難沖突，是其延宕行為最根本、最主要的原因；次要或副線原因是其作為一位封建王子的野心與其受挫失意心理的沖突。”

……

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，學生在討論爭辯過程中，論據不斷積累，思維日漸縝密，結論也是精彩紛呈。

其實，這樣的語文專題學習，教師在具體的教學過程中，很多時候是“必須無所作為”的，但在這些重點或難點的關鍵處，教師就應該發揮積極作用。換言之，在這樣的語文專題學習過程中，教師不僅是學習過程的設計者，更是學習過程中的觀察者、幫助者（促進者）和指導者。

五

如今，“整本書閱讀與研討”的課程結構和課程內容，已經明確地寫入了《普通高中語文課程標準（2017年版）》當中，這可不是我們過去遇到的單篇課文或者單元課文那么簡單。它給語文教學帶來了新的挑戰，也向語文教師提出了更高的要求。只有抱著“知也無涯 ”的學習態度，堅持終身學習，勤于思考，能者為師，才能迎接新的挑戰，達到更高的要求。