廣東省部分高校和職教學生發展體驗、自我效能與創新行為研究

陳 爽，扈立家，肖華茂

（韶關學院 經濟管理學院，廣東 韶關512005）

隨著社會的發展，教育理念的更新，對學生的評價越來越強調綜合素質和創新能力。培養大學生創新能力的研究多從制度體制建設改革、科技創新活動的組織模式、保障措施等方面探討，然而組織因素與個人因素間的互動如何影響個體創新卻鮮有研究。本文比較了來自廣東省不同地區不同高校間學生發展體驗、自我效能和創新行為的差異，探討個體創新行為在組織和個體特征層面的原因，以及個體自我效能在其發展體驗與創新行為間的作用。

一、研究假設

（一）發展體驗與創新行為

在組織行為領域中，發展體驗多指發展工作體驗，它能夠促進與工作相關的學習和相關技能獲得，是決定員工在組織中成功的關鍵因素［1］。Wayne等認為發展體驗是指員工能夠得到的培訓和發展的機會，有挑戰性的工作任務，以及被賦予更大的職責［2］。本研究借鑒前人研究認為，大學生發展體驗是指學生在校學習期間，所獲得的學校所提供的發展機會和挑戰性的任務，以及學生在這個過程中所感受到的自身技能的提高。包括來自組織（學校）提供的正式發展體驗與來自學校教師、同學和社團等提供的非正式發展體驗。挑戰、反饋和支持是發展體驗在定性方面的三個特征［1］。

有挑戰性的工作能夠激勵個體的創新行為。Shalley等指出當員工從事挑戰性或復雜的工作時，能夠產生較強的內在動機，增強員工對工作的興趣，從而產生高創造性［3］。而基于內在動機而工作的個體更容易從工作和學習任務中感受到激勵，并且產生更多有利于組織的創新行為。

此外，來自組織和組織成員的支持和反饋可以激發個體的創新。Niu等認為包括社會和學校在內的外部環境，都會影響到個體創新［4］。發展體驗和職位提升是感知組織支持的兩個關鍵決定因素。因此，發展體驗作為學校為學生提供的一項正式或非正式的培養或自身發展的資源和環境，可以使學生更能感受到來自學校、教師和同學等方面的支持。這種支持感可以幫助學生了解學校的價值，感知到更多來自組織對創新行為的支持，促進新知識和技能的應用［1］。可以消除或降低學生對創新風險的感知，同時能夠激發學生的創新欲望，對學生的創新行為起到激勵的作用。

假設1：發展體驗與創新行為呈顯著正相關關系。

（二）發展體驗與自我效能

挑戰是發展體驗重要的組成要素［1］。有難度的工作或學習任務是大學生發展體驗的重要組成部分。這些挑戰性的工作或學習任務，通過創造一個情境，使個體感到自己所具備的技能與完成任務所需要的技能之間的差距，在為個體提供學習機會的同時，也激發個體學習的動力，彌補自身不足，積極提高自身能力。而自我效能是指個體對自己能否在一定水平上完成某一行為活動所具有的信念、判斷或主觀的自我感受。個體通過完成挑戰性的任務，客觀上會提高自身的能力，主觀上也會進一步增強自信心，即強化和提高對自身能力的認知［5］。當個體通過堅持不懈的努力，成功克服困難和迎接挑戰，既可以為個體實現人生價值提供重要保證，也可培養個體忍受挫折和失敗而不喪失信心的能力。綜上所述，發展體驗能夠提高個體的自我效能。

假設2：發展體驗與自我效能呈顯著正相關關系。

（三）自我效能的中介作用

自我效能是個體對自己能否在一定水平上完成某一行為活動所具有的信念、判斷或主觀的自我感受，能夠決定個體思維、動機的模式，進而影響個體對行為、活動的選擇。因為創新活動是有風險的，對組織個體而言，參與創新需要強大的內在支持力量，這種支持力量表現為對自己有能力產生創造性結果的信念。由于個體對自身能力的感知會影響自我目標設定，具有很強自我效能的信念會導致個體設定根據挑戰性的目標，而具有較弱自我效能信念的個體會設定難度適中易達成的激勵目標。當個體感受到自己有較高能力水平的時候，會覺得自己能夠勝任，愿意承擔較高的風險（或對創新行為所帶來的風險的感知會相應降低），并為自己設定較高水平的目標，以及愿意采取具體的創新行動完成任務。高自我效能感的學生對自己在多個領域的學術能力具有更多的信心，這有助于創新性實踐活動開展。因此自我效能可以被視作影響創新行為的重要指標。

假設3：自我效能與創新行為呈顯著正相關關系。

自我效能是人們對實現某個目標所需能力的信心［5］。當個體通過堅持不懈，克服挑戰完成任務時，個體會產生更加積極的心理暗示，會增強個體對自我能力的認知水平，增強自信心，進而影響個體對行為、活動的選擇，更傾向于設定有一定難度和風險性的新目標。而人們對于成就的解讀所造成的影響，遠遠超過成就本身，因而由個體經過發展體驗而激發的自我效能比以往的發展體驗更能預測其未來的行為。發展體驗通過激發自我效能來激勵個體產生并執行創新構想，從而使員工在創新中表現出積極的工作態度和行為。

假設4：自我效能在發展體驗與創新行為間具有中介效用。

二、研究設計

（一）測量工具

學生發展體驗量表。在發展體驗4題量表［2］基礎上，筆者根據本研究目的與對發展體驗的定義，在預調研的基礎上，對非正式發展體驗維度增加了2個題項，如在大學期間，你參與社團活動、社會實踐等的經歷，使你得到的培訓和發展機會程度如何；在不考慮學校及教師對你的培訓和指導，你的身邊的同學/學長提供給你的幫助，使你技能提高的程度。

自我效能量表采用了17題量表（learner readiness toward online learning）［6］來測量學生有關網絡和學習方面的自我效能。原量表包括5個維度，而經樣本數據測試，發現自主學習能力Self-directed learning(SDL)維度與學習者自控力Learner control（LC）表現為同一維度：自主學習與自控力Self-directed learning and learner control（SDLLC）；其他三個維度分別是學習動機Motivation for learning（MFL）；電腦與網絡自我效能Computer&Internet self-effecacy（CIS）；網絡交流自我效能 Online communication self-effecacy（OIS）。

創新行為采用Janssen（2000）的9題量表，對學生創新想法的產生、尋求各種支持和實施創新三個維度進行了測量。

測量均采用李克特5點量表，除了發展體驗量表中，2題項的正式發展體驗維度內部一致性信度α系數為0.64，其他測量的各變量和各維度的信度α系數均大于0.70。

（二）研究樣本

以珠海和韶關部分高校的學生作為研究對象，利用網絡問卷進行調查，共回收有效問卷630份。其中，男生 199人（31.6%）、女生 431人（68.4%）；一年級 187人（29.7%）、二年級 88 人（14.0%）、三年級226 人（35.9%）、四年級 129 人（20.5%）；“技校”98人 （15.6%）、“韶關”351 人 （55.7%）、“珠海”181 人（28.7%）。詳見表 1。

三、數據分析

（一）相關分析

相關分析比較了各變量的均值、標準差及相關系數（見表 1）。（1）“韶關”學生的各項發展體驗、自我效能和創新行為的均值最低，“珠海”學生各變量均值較高。（2）雖然“技校”學生各項發展體驗、自我效能與“珠海”學生差距較小，但是創新行為卻低于“珠海”學生。（3）總體上，性別與自我效能和創新行為相關，即男生的自我效能和創新行為水平均高于女生。（4）雖然全部數據中，年級高低與各項發展體驗無關，但是“技校”和“韶關”學生隨著年級升高發展體驗會降低，而年級卻不會影響其非正式發展體驗；年級的升高對“珠海”學生正式發展體驗和發展體驗沒有影響，但是年級與其非正式發展體驗有正相關（r=0.19，P＜0.01）；年級與自我效能和創新行為無關。（5）各數據中，非正式發展體驗與自我效能的相關水平均要高于正式發展體驗，差距最小的是“珠海”學生，最大是“韶關”學生。發展體驗與自我效能相關水平最高的是“技校”學生。（6）各數據中，非正式發展體驗與創新行為的相關水平均要高于正式發展體驗，差距最小的是“珠海”學生，“技校”和“韶關”學生這種差距均大于“珠海”學生。（7）各數據的自我效能與創新行為均呈現顯著的強正相關關系。

表1 各變量均值、標準差和相關系數

（二）驗證性因子分析

利用AMOS軟件對模型的區別效度進行驗證性因子分析，分別構建了3因子全模型和4個競爭模型：2因子模型1（發展體驗與自我效能合并）、2因子模型2（自我效能與創新行為合并）、2因子模型3（發展體驗與創新行為合并）；單因子競爭模型4。并對5個模型的擬合指數分別進行了比較，發現本研究的3因子全模型擬合指標最好(χ2［24.00］=63.59,CFI=0.98,IFI=0.98,RMSEA=0.051)。

（三）假設檢驗

表2中模型2、3顯示，在控制了性別及年級的回歸效應后，發展體驗、自我效能分別對創新行為呈現顯著正相關（模型 2：β =0.47，P＜0.001；模型3：β =0.67，P＜0.001）且增量效應顯著（模型 2：ΔR2=0.22，P＜0.001；模型 3： ΔR2=0.43，P＜0.001）；所以假設1、3成立；由模型1可知，發展體驗對自我效能呈現顯著正相關（β=0.50，P＜0.001）且增量效應顯著（模型 1： ΔR2=0.19，P＜0.001），所以假設 2 成立。發展體驗、自我效能對創新行為都具有顯著影響，模型4在模型2的基礎上加入自我效能變量之后，發展體驗對創新行為的影響發生了改變，發展體驗到創新行為的回歸系數明顯變小但仍然顯著（模型 4： β=0.19，P＜0.001）， 另外， 模型通過了bootstrap檢驗 （在95%的置信區間上不包含0）。因此，假設4得到了支持，即自我效能在發展體驗與創新行為間的關系中起到了部分中介作用。

表2 回歸分析表

四、結果討論

根據數據分析結果，可以得出：（1）“技校”和“韶關”高校的各項指標都低于“珠海”高校。一方面與學校和地區因素有關，如學校差異，地區發展水平，發展機會；另一方面與學生個體有關，如學生自我效能，是否愿意面對挑戰，承擔風險等。（2）由于“技校”和“韶關”學生的正式發展體驗隨年級增加降低，這一現象要引起學校的重視，在課程、學業方面提供給高年級學生更多的挑戰和發展機會；同時，非正式發展體驗對自我效能和創新行為影響程度較大，學校和學生要特別重視學生非正式發展體驗提升。（3）自我效能在發展體驗與創新行為之間起到部分中介的作用，即學校賦予學生發展體驗時，學生自我效能感會得到一定程度的提升，自我效能感又能進一步促進學生個人的創新行為。

發展體驗不僅是學校為學生提供的提升學生技能的培訓，更是激勵學生嘗試挑戰性學習、任務的方式，激發學生產生創新思維的源泉與動力。學校為提升學生專業技能與創新思維，需要學生在原有學習、任務的基礎上，鼓勵學生去完成更有挑戰性的學習或工作任務。學校讓學生嘗試挑戰性的學習或工作任務時，學生接受發展體驗的程度越高，就使其個人能力在工作（或培訓）中得到提高，從而促使學生產生更多的自信，激發學生追逐更高層次的成就需求，使學生的個人創新行為得到提高。

［1］King E B,Botsford W,Hebl M R,et al.Benevolent sexism at work:Gender differences in the distribution of challenging developmental experiences［J］.Journal of Management,2012(6):1835-1866.

［2］Wayne S J,Shore L M,Liden R C.Perceived organizational support and leader-member exchange:A social exchange perspective［J］.Academy of Management journal,1997(1):82-111.

［3］Shalley C E,Gilson L L,Blum T C.Matching creativity requirements and the work environment:Effects on satisfaction and intentions to leave［J］.Academy of management journal,2000(2):215-223.

［4］Niu W,Sternberg R J.Societal and school influences on student creativity:The case of China［J］.Psychology in the Schools,2003(1):103-114.

［5］Appelbaum S H,Hare A.Self-efficacy as a mediator of goal setting and performance:Some human resource applications［J］.Journal of Managerial Psychology,1996(3):33-47.

［6］Hung M L,Chou C,Chen C H,et al.Learner readiness for online learning:Scale development and student perceptions［J］.Computers&Education,2010(3):1080-1090.