BOPPPS模型在公共理論課教學中的應用

王禮申，穆湘蘭，馮立明

（1.韶關學院 教育學院；2.韶關學院 教務處 廣東 韶關 512005）

隨著E時代的到來，高校課堂多呈現(xiàn)“手不離機”的現(xiàn)象。某些高校試行“無手機課堂”，禁止學生將手機帶進教室，而外力強迫干預不僅無法從源頭解決問題，還可能引發(fā)學生負面情緒的產(chǎn)生，如新加坡學者通過研究認為，剝奪手機可能會引發(fā)學生的焦慮感進而影響課堂學習效率［1］。徐華麗發(fā)現(xiàn)，大學生課堂使用手機原因主要有教師、自身和手機成癮三種原因，其中，73%的課堂使用手機與教師課堂無聊、乏味、松散等因素高度相關［2］。郎大鵬認為，大學生課堂注意力不集中、困倦等行為的根源是不同的授課方法對學生心理產(chǎn)生的影響［3］。秦衛(wèi)星認為，新時代背景下，大學生獲取知識的途徑已經(jīng)不再是單一的教師課堂講授，傳統(tǒng)課堂授課模式已經(jīng)日漸被新媒體所取代［4］。常保瑞研究發(fā)現(xiàn)，地方高校學生的學習動機較低，許多學生重視實踐，輕視或厭倦理論課教學，這可能會影響到高校教育教學效果［5］。因此，如何能夠確保理論課堂的有效性，已經(jīng)越來越成為高校教學的問題。基于以上研究背景，特將加拿大的BOPPPS教學模式與我國高校理論課教學實踐相結(jié)合，通過實證研究探討新型教學模式對大學公共理論課教學的影響，進而建立客觀而行之有效的質(zhì)量監(jiān)控體系，以提高學習者的學習動機、提升課堂教學效果。

一、BOPPPS教學模型

BOPPPS教學模型最早（1976年）運用于加拿大的教師培訓，并迅速被北美諸多地區(qū)使用，該教學模型簡單易操作，且充分考慮到個體注意力特點進行教學設計。該模型有兩個核心點。

第一，根據(jù)人的注意力約持續(xù)維持15分鐘的身心規(guī)律，BOPPPS模型將課堂教學內(nèi)容切割為15分鐘左右的多個教學小單元，不僅每個教學小單元內(nèi)具有相對獨立又承上啟下的特點，還要求所有小單元組合而成的課堂亦遵循 “起始-承接-轉(zhuǎn)折-結(jié)束”的脈絡［6］。

第二，每個教學小單元分別由“B-O-P-P-P-S”六個階段組成，即六個英文單詞縮寫，依次為：（1）B（Bridge-in），為引言，用來吸引學生注意力；（2）O（Objective），建立學習目標和預期達到的結(jié)果，讓學生明確掌握學習的方向；（3）P（Pre-assessment），即在建立學習目標之后，對學生開展的先測或摸底，從而確立學生學習的“最近發(fā)展區(qū)”；（4）P（Participato-ry Learning），即師生參與式學習，主要通過師生互動來實現(xiàn)課程核心內(nèi)容的交互式學習。此階段可靈活運用各種教學媒體和資源，采用各種合理的教學策略來創(chuàng)造輕松活潑的學習環(huán)境，如王秀槐教授提倡在此階段多運用CLEAR討論法創(chuàng)設教學環(huán)境，激發(fā)學生學習參與積極性，達到教學目的；（5）P(Post-assessment)，即在課堂結(jié)束之際及時對學生開展的檢驗或評估，以了解學生學習效果達成既定教學目標的情況；（6）S(Summary)，即總結(jié)，總結(jié)課堂教學的知識點或技能要點，整理并回顧授課內(nèi)容以進一步鞏固學習目標。

BOPPPS模型的精髓之一是充分考慮了學習者注意力分配的特點，將一節(jié)課的知識點分成脈絡相連的若干個節(jié)段，可有效避免學習者注意力的起伏與轉(zhuǎn)移；精髓之二在于六個教學環(huán)節(jié)的設計均可確保學習者充分參與到教學活動中。

二、基于BOPPPS教學模型的教學實驗

（一）對象與方法

BOPPPS教學模型描述了課堂教學的整體流程，有助于學生明確學習目標，主動參與學習。為進一步探究該模型在公共理論課教學中的實際應用效果，本研究通過隨機數(shù)字法抽取同一名授課教師的兩個不同班級為研究對象，授課內(nèi)容均為師范生公共必修課“教育法律法規(guī)”。兩個班級分別為實驗組與對照組，實驗組采用BOPPPS模型進行課堂教學，對照組為傳統(tǒng)授課模式，其中實驗組50人，對照組40人。BOPPPS課堂設計以某一節(jié)段（20分鐘）教學為例，詳見表1。

表1 BOPPPS模型下一節(jié)段教學設計

如表1所示，該階段教學采用標準BOPPPS教學模式，分別用故事引入，在了解學生基本情況的前提下制定階段性教學目標，對學生摸底明確其最近發(fā)展區(qū)的基礎上進行任務驅(qū)動型小組討論學習，最后進行后測與教師簡明扼要講解。一節(jié)45分鐘的課堂可根據(jù)實際情況劃分為若干小節(jié)，當某節(jié)段課程結(jié)束之后，隨即開展下一節(jié)段的學習活動，知識點之間層層遞進，但是分段進行學習活動。

（二）統(tǒng)計與分析

為探究BOPPPS模型在課堂實驗中對學生學習積極性及學習效果的作用，本研究主要采取以下三種統(tǒng)計檢測：（1）運用課堂學習傾向性量表［7］分別對實驗組和對照組進行前測與后測，運用SPSS統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計分析；（2）對實驗組和對照組分別進行課堂觀察，記錄影響課堂學習效果的因素出現(xiàn)的頻次，包括運用統(tǒng)計軟件進行差異分析。課堂學習情況記錄表主要分為積極學習和消極學習兩種，其中積極學習現(xiàn)象包含回答課堂提問、課堂討論、記筆記、主動發(fā)問、完成閱讀任務等，消極學習現(xiàn)象主要包括翻看手機、閑聊、看與課堂無關的書籍、走神等。分別選擇在課堂3分鐘、10分鐘、20分鐘、30分鐘和40分鐘時記錄；（3）對實驗組和對照組進行知識保有量的檢測，分別選取與授課內(nèi)容相關的10道單項選擇題和1道思考論述題進行檢測，測驗結(jié)果由本專業(yè)權威教師評定。

1.自我導向?qū)W習傾向性對比分析

用SPSS軟件對實驗組和對比組的自我導向?qū)W習傾向性三個維度進行差異分析，結(jié)果如表2。

表2 自我導向?qū)W習傾向性的差異分析

如表2所示，實驗組大學生在主動學習上與對照組存在顯著差異，實驗組的學習主動性（F1）明顯強于對照組（P＜0.01）；實驗組學生在喜愛學習上（F2）與對照組存在顯著差異，實驗組的學生更喜歡學習（P＜0.05）；在有效學習（F3）維度，實驗組與對照組不存在顯著差異。

2.積極學習與消極學習現(xiàn)象

根據(jù)課堂觀察記錄表，將5次觀察數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計，如表3-5：

表3 實驗組與對照組學習現(xiàn)象統(tǒng)計

表4 傳統(tǒng)授課方式的對照組課堂情況

表5 Boppps模型實驗組課堂觀察情況

用統(tǒng)計軟件進行卡方分析，發(fā)現(xiàn)實驗組的積極學習現(xiàn)象顯著高于對照組（卡方=3.218，P＜0.01），即采用了BOPPPS教學方法的課堂，更多的人表現(xiàn)為積極學習；未采用BOPPPS模式的傳統(tǒng)課堂，消極學習現(xiàn)象更多。

通過傳統(tǒng)授課模式與BOPPPS授課模式學生課堂具體表現(xiàn)進行對比，發(fā)現(xiàn)課堂的最初3分鐘，實驗組與對照組的學習專注度和積極性并無明顯差別，但隨著時間的推進，BOPPPS模型課堂上學生積極行為明顯更多，傳統(tǒng)講授課堂上學生消極表現(xiàn)更多。

3.知識保有量統(tǒng)計分析

知識保有量是課堂評價的重要指標之一。在兩種課堂背景下對學生的知識保有量進行統(tǒng)計。課堂結(jié)束后進行即時檢驗發(fā)現(xiàn)，實驗組客觀題良好率為26.09%，論述題良好率為97.83%；對照組客觀題良好率為28.2%，論述題良好率為82.05%。結(jié)果表明，兩種課堂模式下客觀知識保有量差別不大，但BOPPPS課堂下學生對論述題的回答更深入、思考更有效（卡方=2.104，P＜0.05）。

三、討論

大學理論課堂多呈現(xiàn)理論講授過多而學習者參與度不高、體驗性差和實踐性弱的特點。因此，如果教師采用講授法進行課堂教學，學習者需要用較大意志力才能保證專注，而這種專注往往會造成學習者認知資源的耗竭，從而引發(fā)疲憊感與枯燥感。人本主義學習理論認為教育的作用只在于提供一個合適的心理環(huán)境，使得學生內(nèi)在的優(yōu)異潛能自動地得以展現(xiàn)。采用參與式學習，以學生為中心的教學模型，讓學生盡量多地參與課堂，可讓學生的學習潛質(zhì)得到充分的發(fā)揮和展現(xiàn)。參與式學習環(huán)節(jié)是BOPPPS模型中保障教學效果的核心環(huán)節(jié)，也是教學的主體環(huán)節(jié)，它的目的是保持學生注意力，鼓勵教學中的參與和互動，讓學習者主導教學過程，從而提高教學效果［8］。如在教學過程中采用教師提問、布置作業(yè)、案例學習、小組討論、學生做演示及操作、翻轉(zhuǎn)課堂、討論、匯報、同學之間互評、角色扮演、情景教學、模擬教學等方法來豐富課堂，這些教學形式的使用，使得課堂具有實踐性、創(chuàng)新性、開放性、雙向性、趣味性和反饋及時的特點［9］。

如王秀槐教授在BOPPPS教學模型中提倡使用CLEAR討論設計，該設計根本目的就是讓學生全身心投入到課堂學習中。在CLEAR討論設計中，將任務融入到小組討論中，首先，小組成員明確任務與分工，每位成員均需完成自己在小組中的任務，并隨時隨機提問，小組在討論過程中需要完成Fact（是什么，做了什么）、Feeling（感受如何）、Finding（發(fā)現(xiàn)了什么）、Future（未來需要怎么辦）的4F任務。這種任務型、分工型討論不僅可以激發(fā)學習者的學習興趣，而且?guī)Ыo學習者適度的學習壓力，進而強化其學習的參與性與積極性。

此外，BOPPPS教學模型還應注重學生反饋。教師可鼓勵學生進行教學評價，并利用學生課堂反饋信息修改教學內(nèi)容，改進教學方法。獲取課堂反饋信息的途徑可以有多種形式，如課中與課后的學生提問或訪談，匿名的反饋信息表等。教師需要充分運用學生反饋信息進行教學反思并及時總結(jié)，將搜集到的課堂教學信息及時反饋給學生。這樣既能不斷滿足學生的學習需要，又能不斷提高教師的教學水平，從而提升課堂效果。

四、結(jié)語

課堂實驗表明，BOPPPS教學模式能夠有效激發(fā)學生公共理論課的學習動機，一定程度上可增強學生主動學習的意愿。通過對比實驗，發(fā)現(xiàn)該教學模式的學生課堂表現(xiàn)優(yōu)于傳統(tǒng)授課模式，BOPPPS教學模式可以嘗試在高校理論課教學中推廣應用。

［1］劉岳衡，龍江.大學生智能手機問題性使用狀況與焦慮和抑郁情緒關系的初步研究［J］.中華精神科雜志,2017(4):270-275.

［2］徐華麗.大學生課堂使用手機現(xiàn)狀調(diào)查研究［J］.新余學院學報,2016(5):39-41.

［3］郎大鵬.大學生課堂注意力關鍵因素研究［J］.計算機教育,2014(10):16-20.

［4］秦衛(wèi)星.大班教學中多向互動課程教學模式初探與實踐［J］.中國電力教育，2013(7)：229-230.

［5］常保瑞.地方高校學生學習動機與學習倦怠關系研究［J］.商洛學院學報,2014(4):67-70.

［6］曹丹平.加拿大BOPPPS教學模式及其對高等教育改革的啟示［J］.實驗室研究與探索，2016(2):196-200.

［7］黃水，陳文鋒，傅小蘭.中學生自我導向?qū)W習傾向性量表的結(jié)構(gòu)和效度［J］.心理科學，2007（1）:148-150.

［8］晁曉菲，陳勇，王磊.基于 BOPPPS 模型的 “大學計算機基礎”有效教學設計［J］.黑龍江教育，2016（8）：36-38.

［9］付紹靜，劉丹.BOPPPS模型在信息安全數(shù)學基礎課堂中的應用［J］.計算機教育，2015（3）：22-25.