20世紀以來我國歷史教育中“非洲”主題敘寫：樣態、特征及啟示

周仕德，劉翠青

(1.嶺南師范學院 教育科學學院，廣東 湛江 524048；2.嶺南師范學院 圖書館，廣東 湛江 524048)

一、文獻綜述

在國內，1958年，北京大學學者楊人楩最早開始了非洲史研究。隨后真正意義上對非洲史開展研究是在“文革”結束以后，一些志愿研究非洲的學者于1981年成立“中國非洲史研究會”。這一時期的研究成果在政治史領域比較顯著，包括非洲民族解放運動、奴隸貿易等話題。進入20世紀90年代，非洲史研究出現了低潮，直到21世紀中非關系的改善，非洲史探討出現新景象，才涌現了一批代表性的研究成果。①

考察國內對非洲的研究情況，發現代表性研究成果分布在教育宏觀領域、法學領域、藝術領域、傳播學領域以及歷史學領域。②筆者收集資料過程中，未見從我國歷史教育的角度來考察非洲的研究成果，因此，可從這一新視角來助力非洲研究。本文以百年來我國頒布的義務教育歷史教學大綱和歷史課程標準為依據，系統梳理非洲主題敘寫演變情況，并分析總結其體現出來的特征取向，以及在今后歷史教學中需要注意的問題。

二、非洲敘寫意義

理論層面意義：其一，從基礎教育階段的歷史教育角度來考察，我國義務教育階段歷史教學大綱和歷史課程標準中對非洲歷史知識的刪減、變化等情況，既是對我國歷史課程知識選擇的一次系統回顧與反思，也是對我國非洲史研究的一種新探討。其二，從歷史教科書改進來說，以我國歷次頒布的義務教育歷史教學大綱或歷史課程標準為準繩，系統梳理歷史課程知識演進情況，分析總結其體現出來的特征取向，可為我國義務教育歷史教科書的編改提供有價值的參考。非洲敘寫呈現的特征情況，可探討義務教育歷史教科書對非洲主題編寫是否達到有關要求，以及學生對歷史教科書敘寫的認知理解情況，即研究結果從歷史教科書的角度，分析非洲主題在我國義務教育歷史教科書中的敘寫需要注意哪些問題，對今后改進我國歷史教科書的敘寫提供一些建議。

實踐層面意義：其一，歷史教育在義務教育階段擔負重要的使命，初中生學習要超越歷史知識本身的表層學習，而邁向深度學習，教師需要在日常教育教學過程中落實滲透學生多元文明或國際視野等方面的教育。只有這樣，義務教育階段歷史課程設計的理念才能真正在實踐教學層面得以體現，最終實現培養學生歷史學科核心素養的目標。關注非洲敘寫所呈現出來的特征取向要求，可折射出師生在真實歷史教學過程中對此主題的學習程度是淺層學習還是深度學習；也可從教學視角檢視，歷史教師是否注意或體現學生多元文明或國際理解教育意識的落實，這有益于歷史教學實踐方面的改進。 其二，可透視對非洲形象認知的情況。通過全面梳理我國義務教育歷史課程如何呈現人類文明發源之地的非洲，進而探求現行的歷史教科書如何呈現當今非洲，可考察當今初中生通過歷史課程的學習如何認知非洲形象。

三、20世紀以來義務教育歷史教學大綱和課程標準對非洲的敘寫情況

教科書編撰、學科教學必須考慮的，即學科教科書編寫和學科教學展開均要基于學科教學大綱或學科課程標準進行。對于歷史教學和歷史教科書來說，歷史教學大綱或歷史課程標準同樣要遵循上述要求。筆者梳理清末以來我國頒布的歷史教學大綱和歷史課程標準文本中對“非洲”主題敘寫的演變情況，并試圖在考察演變過程中，探尋我國對“非洲”主題敘寫所呈現出來的特征取向，其“非洲”主題敘寫情況如下[2]：

1923年《初級中學歷史課程綱要》首次出現“歐人經營亞非二洲”，這也是歷史教學大綱中最早涉及非洲的主題；1929年和1936年的《初級中學歷史暫行課程標準》沒有直接要求出現；1932年《初級中學歷史課程標準》規定的教材大綱中“外國史”的上古史涉及亞非之遠古文明，“近世史”涉及帝國主義之侵入非洲。

1940年《修正初級中學歷史課程標準》規定的教材大綱中“外國史”部分涉及亞非諸小國；1941年《六年制中學歷史課程標準草案》、1948年《修正初級中學歷史課程標準》規定的教材大綱沒有出現涉及非洲的內容；

1956年《初級中學世界歷史教學大綱(草案)》認為，初中世界歷史教學的基本任務是教給學生世界歷史的必要知識，并且通過具體事實特別是階級斗爭的敘述，闡明人類歷史發展的規律。教學大綱部分涉及非洲的有古代非洲最早的國家(古代埃及)、第二次世界大戰以后的世界中涉及亞非民族解放運動的普遍展開；1963年《全日制中學歷史教學大綱(草案)》和1978年、1980年的《全日制十年制學校中學歷史教學大綱(試行草案)》初中部分沒有開設世界歷史內容。

1） 已知數據：煙氣量F（m3/h）；第1煙道截面面積A（m2）；區域高度H1、H2、H3、H4（m）；測點溫度數值 T1、T2、T3、Tc（℃）。

1986年《全日制中學歷史教學大綱》規定世界歷史在初中二年級下學期開設。涉及非洲的是亞非文明古國的埃及，非洲概況和非洲人民的獨立戰爭(古代非洲，帝國主義對非洲的瓜分，埃及、蘇丹、埃塞俄比亞人民的獨立戰爭)，第一次世界大戰后世界革命運動和民族解放運動(埃及反英起義)，世界人民反法西斯的斗爭(埃塞俄比亞人民的抗意斗爭)；1988年《九年制義務教育全日制初級中學歷史教學大綱(初審稿)》規定的“古代史”部分涉及亞非文明古國(古代埃及)；新航路的開辟涉及古代非洲概況；“近代史”部分涉及非洲的民族民主解放運動(帝國主義對非洲的瓜分、蘇丹的抗英斗爭、埃塞俄比亞抗意戰爭的勝利)；“現代史”部分涉及世界人民反法西斯斗爭的開始(埃塞俄比亞抗意民族解放戰爭)、第三世界的興起(非洲的獨立浪潮)、現代非洲的文學和藝術。

1990年《全日制中學歷史教學大綱(修訂版)》規定的“世界歷史”之古代部分涉及亞非文明古國(埃及的國家統一、人民起義、文化)；非洲人民反對殖民主義的斗爭(非洲概況和非洲人民的獨立戰爭，具體涉及古代非洲、帝國主義對非洲的瓜分和控制、埃及人民的獨立斗爭、蘇丹和埃塞俄比亞人民的獨立戰爭)；第一次世界大戰后世界革命運動和民族解放運動中涉及埃及的反英起義；世界人民反法西斯的斗爭涉及埃塞俄比亞人民的抗意斗爭；1992年《九年義務教育全日制初級中學歷史教學大綱(試用)》涉及非洲文明古國(古代埃及的統一奴隸制國家的形成、金字塔、埃及帝國的盛衰)；新航路的開辟涉及古代非洲概況；“近代史”部分涉及埃塞俄比亞抗意民族解放戰爭；第三世界的興起涉及非洲的獨立浪潮；現代非洲的文學；2000年《九年義務教育全日制初級中學歷史教學大綱(試用修訂版)》涉及非洲文明古國的古代埃及和古代非洲文化；非洲的民族民主運動；第三世界的興起之非洲獨立浪潮。

2001年《全日制義務教育歷史課程標準(實驗稿)》[3]涉及：知道古代埃及的金字塔，以及埃及象形文字；簡述戰后非洲獨立運動各國為捍衛國家主權、促進社會經濟發展所進行的斗爭；2011年《義務教育歷史課程標準(2011版)》[4]③涉及：知道金字塔，初步了解古埃及文明；通過萬隆會議、“非洲年”、巴拿馬收回運河主權等事實，知道戰后殖民體系的崩潰和亞非拉國家為捍衛國家主權、發展經濟所進行的斗爭。

四、非洲敘寫呈現的特征取向

1.特征之一：非洲主題知識圖譜隨時代不同而浮動變化

“知識是課程的最直接的一級制約因素，而其他因素諸如社會和學生是通過賦予知識以某種價值取向及方法的方式來影響、制約課程的，是以知識為中介的二級制約因素。擺脫了知識，課程就成了無源之水，無本之木。”[5]梳理百年來我國義務教育歷史教學大綱和歷史課程標準中對非洲歷史知識的選擇，可以明顯看到隨時代不同而變化(見圖1)。總體來看，20世紀80年代以前關注非洲的知識比較穩定，主題知識點在0-2個之間浮動。20世紀80年代至21世紀伊始，非洲主題知識點發生巨大變化，基本保持在4-6個知識點之間浮動。但從2001年歷史新課程改革后，2011年新修訂升至6個知識點。概括起來看到，從20世紀20—80年代的相對穩定期到80—90年代的浮動增長期，再到21世紀以來的調整加強期，我國歷史教學大綱和課程標準文本中非洲主題知識圖譜因時代變化隨之發生變化。

圖1 歷年歷史教學大綱和課程標準中非洲主題知識變遷示意圖②

2.特征之二：非洲主題知識關注目的隨社會發展而呈現不同

作為非洲主題知識，表面上看起來都是有關非洲知識的認知，但在同一主題知識下，梳理發現，隨著時代發展，非洲主題知識關注的目的也在發生變化。1923年，非洲主題知識教學在于“明了世界人類生活演進狀況，打破關于朝代國界的狹隘觀念起見”；1929年，“研求政治經濟變遷概況，培植學生國際常識”；1932年和1936年，“敘述各國歷史之概況，說明其文化之特點，培養學生世界常識，喚起學生本國民族運動上責任的自覺”；1940年、1941年、1948年，雖然歷史教學大綱中沒有直接出現非洲主題知識，但在涉及世界歷史的教學目的時候提出：“世界主要民族之演化及其在文化上之特點與其相互間關系，養成學生對世界之認識，啟發學生抗戰建國責任之自覺”，“敘述世界各主要民族之演化……抗戰建國之大業”，“明了國際形勢的由來，及我國在國際上的地位和責任”；1956年，世界歷史教學大綱提出的基本任務是教給學生世界歷史的必要知識，通過具體事實特別是階級斗爭的敘述，闡明人類歷史發展的規律；并貫徹愛國主義、國際主義和勞動教育。1986年，加強愛國主義教育，關注民族解放運動；2000年，“形成正確的國際意識等多種要求”；2011年，最新修訂指出：“了解人類社會歷史發展的基本趨勢及人類文化的多樣性，理解和尊重世界各國、各民族的文化傳統，學習汲取人類創造的優秀文明成果；認識和平與發展是當今時代的主題，逐步形成面向世界的視野和意識。”

3.特征之三：非洲主題知識聚焦范疇比較顯著

歷史教科書是基于歷史教學大綱和歷史課程標準基礎之上，經過諸多專家共同編撰而成的教學工具書。學生在閱讀歷史教科書時，并不知道為什么要編寫這些歷史知識，但作為教材編寫者來說，必須圍繞歷史教學大綱和歷史課程標準的規約要求來嚴格執行遵照。

統計發現，對非洲主題知識敘寫的要點凸顯在：1923年，埃及，非洲概略；1932年、1936年，遠古文明，侵略非洲；1940年，埃及；1956年，埃及、民族解放運動；1980年，埃及、非洲概況、瓜分非洲、一戰后埃及民族解放運動、二戰埃塞俄比亞反法西斯戰爭；1988年，在1980年基礎上增加非洲文學藝術； 1990年，埃及、非洲概況、入侵非洲、埃及斗爭、蘇丹與埃塞俄比亞、二戰后埃及反英和埃塞俄比亞的抗意戰爭；1992年，埃及金字塔、非洲概況、埃塞爾比亞、非洲獨立、非洲文學；2000年，古埃及、非洲文化、民族解放運動、非洲獨立；2001年，埃及金字塔、象形文字、非洲斗爭；2011年，埃及金字塔、三角貿易、萬隆會議、非洲年、蘇伊士運河、二戰后獨立戰爭。歸納起來，可以看到非洲主題知識聚焦的范疇頻次概況(見圖2)。圖2顯示，非洲主題知識敘寫范疇集中在遠古文明的埃及，非洲概況，非洲被入侵樣態，非洲民族解放運動典型的蘇丹、埃及、埃塞俄比亞等國，簡略涉及非洲文學藝術。

圖2 非洲主題知識范疇要點概略示意圖

五、研究啟示

1.歷史教學要加強非洲史主題

非洲作為人類文明的重要組成部分之一，加之當代跨文化交流日漸頻繁，面對流動世界多元文化的沖擊與挑戰，國際理解需求較以往更為迫切。聯合國教科文組織(UNESCO)《促進國際理解、合作與和平的教育以及人權與基本自由教育之建議》主張，教育乃系實踐國際理解、合作、和平、人權、基本自由等價值。從上述基本梳理中，可看到從歷史教學大綱到歷史課程標準在非洲主題知識上的關注目的變化，即從國際常識—民族責任—愛國教育—文明多元，也就是說今后歷史教科書中的非洲主題知識選擇，在歷史教學過程中呈現這種意識，對于學生的認知理解來說也應該追求這個目標。

2.課程實施要關注歷史學科核心素養的達成

學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是通過某學科學習而逐步形成的關鍵能力、必備品格與價值觀念。歷史學科核心素養包含“唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷”五個層面。中學歷史課程承擔著歷史學的教育功能，歷史課程標準選擇非洲就是展現人類優秀文明成果，是最基本、最重要的知識之一。非洲敘寫呈現出來的特征，使學生能夠從歷史的角度考察國家的命運和世界的發展，形成廣闊的國際視野和世界意識，有利于學生核心素養的培養。在課程實施中，教師要注重引導學生如何認識非洲，在發展交流中吸納非洲文化，使優秀的人類文明成果在傳播中得到發展和擴大影響。在對歷史上的文化交流與傳承學習中，加深對中華優秀文化價值的認識，樹立文化自信，不同文化之間相互尊重、平等相待，加強交流，促進共同發展，以達到唯物史觀、歷史解釋、家國情懷的統一，使歷史課程實施與課程標準二者具有一致性，真正實現學生歷史學科核心素養的目標。

3.跟蹤學生對歷史教科書非洲敘寫的認知理解

中學歷史教學的時、空都非常有限，也不可能像史學家那樣“窮盡材料”。所以，歷史教師如何指導學生理解和解釋教科書內容，就顯得尤為關鍵。[6]歷史敘事內容應注重其隱性價值，讓學生在品讀歷史原汁原味的過程中形成正確的情感價值觀。這一轉變，使敘事內容逐漸擺脫敘事內容專業化、成人化的束縛，符合學生的年齡特征。[7]從敘事學角度，在歷史教科書中的故事或事實都經過編寫者深思熟慮、反復推敲得來，甚至可以說是“精心編織”的產物。對這種有意識、有目的的敘事進行研究，可以幫助我們了解教科書編寫者的一些深層教育理念。國家歷史課程標準對有關非洲主題的歷史知識選取，因時代和社會發展變化而變化。從最后呈現出來的特征分析來看，符合“課程內容的選擇應體現時代性，符合學生的心理特征和認知水平，減少艱深的歷史理論和概念，增加貼近學生生活、貼近社會的內容，有助于學生的終身學習。”[8]

如上所述，通過全面梳理我國義務教育歷史教學大綱和歷史課程標準中是如何呈現人類文明發源之地非洲的敘寫樣態，并總結其凸顯的三大特征取向，具有重要的意義，即折射了現行的歷史教科書非洲主題內容編撰要遵照上述取向。與此同時，歷史課程實施過程中，探討學生通過歷史課程的學習和閱讀歷史教科書達到對非洲真正意義上的認知理解，這一主題“必將從理論探討邁向實踐的收獲”。[9]

注釋：

①代表性成果如下：浙江師范大學李玥2014年的碩士學位論文《來華非洲留學生畢業意向的影響因素研究》，浙江師范大學馮超2014年的碩士學位論文《來華非洲留學生的社會支持網與跨文化適應研究》，吉林大學畢宇的碩士學位論文《中國對非洲援助政策研究》，馬燕坤,劉鴻武發表在2009年第9期《西亞非洲》上的論文《自我表述與他者表述整合的非洲圖景——兼論非洲研究的視角與方法》；侯麗發表在2014年6月6日《中國社會科學報》上的文章《向世界客觀公允地呈現真實的非洲》，陳雪飛發表在2014年第3期《國外理論動態》上的論文《非洲人眼中的中國形象:基于非洲本地媒體視角的考察》，張忠祥發表在2015年第4期《史學集刊》上的論文《20世紀70年代以來非洲史學的新進展——以醫療史研究為個案》，陳明昆、陳江發表在2014年第12期《比較教育研究》上的論文《獨立后非洲教育“職業化”運動失敗的原因及影響》，黃寶富、王力成發表在2015年第7期《當代電影》上的論文《形象、民族及場域:歐洲視野下的非洲影像》，杭聰發表在2014年第5期《世界歷史》上的《中國非洲史研究會第十屆年會綜述》，楊茂慶、嚴文宜發表在《廣西師范大學學報(哲學社會科學版)》上的論文《非洲中小學教師流動：主要特征與影響因素》 ，以及發表在2014年第3期《西亞非洲》上的會議報道“中國非洲史研究會2014年年會暨非洲與外部世界關系的歷史變化研討會”。

②主要是編輯出版《西亞非洲》等學術期刊，出版高等教育歷史學專業的世界史教科書，成立非洲研究中心，國家立項社會科學基金項目，展開非洲歷史文化方面交流及學術會議研討等。

③特別說明：2011年修訂的《義務教育歷史課程標準》，簡稱2011年版，為當前最新的版本。

參考文獻：

[1] 舒運國.非洲史研究滯后狀態亟待改變[N].中國社會科學報,2015-12-22(8).

[2] 課程教材研究所.20世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編(歷史卷)[M].北京:人民教育出版社,1999.

[3] 中華人民共和國教育部.全日制義務教育歷史課程標準(實驗稿)[S].北京:北京師范大學出版社,2002.

[4] 中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程標準(2011年版)[S].北京:北京師范大學出版社,2012.

[5] 郝德永.課程研制方法論[M].北京:教育科學出版社,2001:75.

[6] 趙亞夫，張漢林.評現行日本歷史教科書中關于中日戰爭的敘事[J].歷史教學問題,2015,(6):108-112.

[7] 張迪.人教版中學歷史教科書敘事比較與社會學分析[J].基礎教育研究,2010,(15):30-31.

[8] 中華人民共和國教育部.全日制義務教育歷史課程標準(實驗稿)[S].北京：北京師范大學出版社，2001.

[9] 周仕德.歷史課程“過程與方法”目標再審視——讀“過程與方法”系列爭鳴之文有感[J].歷史教學,2009,(6):30-34.