繪畫作品的深度解讀對培養高中生歷史解釋能力的意義

靳技科

(上海師范大學附屬外國語中學，上海 201600)

一、引言

新修訂的《普通高中歷史課程標準(征求意見稿)》，將“歷史解釋”作為學科五大核心素養之一。它是指以史料為依據，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力和方法。“歷史解釋”建立在“時空觀念”“史料實證”和“歷史理解”三大核心素養基礎之上，同時為形成正確的“歷史價值觀”這一核心素養創造了條件。因此，它能綜合體現學生的歷史學科素養，其提升的關鍵在于對史料的理解和判斷。[1]

隨著近代新史學的產生，傳統史學一元文本史料體系被打破，建立了新的多元史料體系。[2]英國新文化史學者彼得·伯克(Peter Burke)在首部《圖像證史》中指出，“圖像所提供的有關過去的證詞有真正的價值”[3]，是解讀歷史的重要證據。并且圖像以其直觀性和豐富性為高中歷史教學提供了更為生動、更具思維力的史料，因而日漸成為不可或缺的教學資源，其中尤以繪畫為最。張彥遠在《歷代名畫記》中開篇明義：“夫畫者：成教化，助人倫，窮神變，測幽微，與六籍同工。”[4]繪畫是社會文化的載體，蘊含著豐富的歷史信息。對繪畫背后隱藏的信息進行探究，對學生而言既是重回歷史時空，感知美的旅途，也是重構歷史，揭示真相的探索。而這一過程與高中歷史核心素養的歷史解釋能力的要求非常吻合，“歷史解釋”是要求學生依據史料，理解歷史，并理性分析、客觀評判，不斷接近歷史的真相。[5]因此通過對繪畫史料的充分運用，學生的歷史解釋能力也會得到提升。

但長期以來，高中歷史教學中對繪畫史料的使用僅僅局限在表面的印證和感知，缺少對繪畫內涵的深入理解和挖掘，也就是缺少深度解讀，更沒有發揮繪畫史料對學生歷史理解能力提升的巨大價值。主要的原因在于繪畫經過一定“美學創作”，表現的有“真實，也可能是虛構的現象，表現敘事主題，也創造完全抽象的視覺形象”。[6]這種極具藝術氣息和主觀性的特質，導致繪畫長期以來被認為“可感而不可信，可愛而不可言”。但隨著藝術史、圖像學、藝術社會學等相關研究的發展，在高中歷史教學中探索繪畫隱藏的秘密變得有跡可循。因此筆者根據相關理論研究成果，結合教學實踐，嘗試在高中歷史教學中探究“繪畫的深度解讀對高中生歷史解釋能力的培養”這一論題。

二、綜合繪畫外部信息，把握繪畫的歷史“語境”

克羅齊(Bendetto Croce)說，“一切歷史都是當代史”，指出了歷史研究必須重新回到歷史事件和時代中，實現對歷史的重構。對于繪畫而言，也“只有重新返回到那個時代才能實現對作品的解釋”。[7]例如圖1的《漢代·文翁講經圖像磚拓片》所描繪的場景大量出現在漢代的壁畫和墓室的畫像磚中，說明當時的人們非常熟悉并推崇畫作的內容，能夠清楚地知道它表現的是官學的教學場景。而現在的學生則大多認為是宮廷議事或親友聚會。因此要學生解讀繪畫，就首先要培養學生將繪畫放入特定的歷史情境中去觀察的意識。

圖1 漢代·文翁講經圖像磚拓片

對繪畫歷史情境的把握重點在于關注繪畫的語境，它是一幅繪畫的基本信息，主要包括繪畫創作的時間、年代、國家、標題繪制者、定制者、用途、版本、大小尺寸等。這些語境能夠提示學生繪畫創作的年代、國別、主題等相關信息，幫助學生結合相關的知識背景去觀察繪畫的內容。仍以圖1為例，如果給出了畫像磚拓片的年代和標題，學生根據課本“罷黜百家，獨尊儒術”的內容，就會很容易理解畫面表現的是漢代官學教授儒家經典的場景，進而了解師生的形象、授課的形式、使用的文具等，最終實現對這幅繪畫的深度解讀，挖掘出繪畫的“深義”。[8]在這個過程中學生會明白，要將繪畫放入特定歷史中去觀察，才能理解繪畫表現的內容。

歷史的解釋以史料為依據，要求有實證意識，因此繪畫史料使用的嚴謹性是一切探討的基礎。但這一點卻常常被高中歷史教學忽視，不論是教材還是課堂教學中，都充斥著大量沒有任何語境的繪畫。筆者教學參考的華師大版歷史教材中大量的人物肖像都沒有標明年代、繪制者、版本和出處。以教材中朱元璋畫像為例，學生直觀地認為其就是朱元璋的真實樣貌，但這只是流傳于民間的版本。并且繪畫經常被復制，不同版本會有細節上的差異，繪畫語境所提示的歷史情境只有對原版繪畫才有意義。忽視對繪畫語境的準確說明，不僅會使學生感知錯誤的歷史情境，進而影響對繪畫的理解，也忽略了對學生史料實證意識的培養。

三、聚焦畫面細節，塑造繪畫理解的歷史眼光

相比于文字，繪畫能讓學生更直接地進入歷史的情景。正如英國歷史哲學家斯蒂芬·巴恩(Stephen Bann)所說，“我們與圖像面對面而立，將會使我們直面歷史。”[3]大多數中學歷史教師并不陌生繪畫的直觀展示效果。例如常常會用《拿破侖翻越阿爾卑斯像》展示拿破侖的英雄風姿，用《步輦圖》呈現盛唐的多民族交流，用《耕織圖》說明男耕女織的生產生活景象等。有時候課堂需要這種瀏覽式的展示，但這僅僅是將繪畫作為照片去簡單呈現，印證已有結論，既沒有發揮繪畫的史料價值，也沒有培養學生理解繪畫的歷史眼光。

繪畫中呈現的每一個細節都是歷史的證據，而這樣的證據要“入乎畫內”，用歷史的眼光觀察、分析才能理解。例如圖1的《漢代·文翁講經圖像磚拓片》，在沒有任何引導的情況下，學生更多的是以藝術的視角去觀看顏色、線條、形狀、人物的形態等，而這些信息并非歷史的信息。當教師讓學生帶著“畫中反映了哪些歷史信息”這樣的問題去觀察的時候，這幅畫的史料價值才開始發揮作用。學生從畫面表現的整體情境與課本太學的相關內容形成印證，并進一步通過以歷史的眼光觀察細節——從師生手握的竹簡，學生了解到漢代主要的書寫工具；從學生身材大小不一，學生推測出漢代官學無年齡限制；從師生就坐的位置，學生得出漢代官學授課的形式，進而通過推測、求證，分析出漢代尊師的風氣等信息。

一幅繪畫呈現的細節越多，學生從中理解的歷史信息也就越多。例如從北宋的《清明上河圖》、清朝的《盛世滋生圖》等描繪生活場景的繪畫中，學生可以獲取人物的衣著、活動、從事行業、建筑、船的造型數量等歷史信息；從唐朝的《步輦圖》、清朝的《萬國來朝圖》描繪官方活動的繪畫中，學生可以理解民族服飾、禮儀制度等歷史文化。這些通過畫面直接呈現出來的豐富內容，需要學生帶著探求歷史信息的眼光去觀察和分析才能獲得。

圖像學大師潘諾夫斯基(Erwin Panofsky)將通過觀察獲得的淺層信息稱為繪畫的“自然意義”，實際上就是理解畫面直接反映的歷史信息。看似簡單，但實際上融合了歷史眼光、整體把握、細節觀察和歸納、理解歷史信息的能力。學生在這個過程中提升了繪畫的審美眼光，也鍛煉了想象、推測、辨析、求證等理性分析的態度、能力和方法。

四、考察繪畫創作因素，培養繪畫解釋的多元思維

繪畫的難以解讀除了本身濃郁的藝術氣息外，還在于僅僅通過對畫面的觀察無法解釋繪畫表達的含義。因為“圖像被不同的人、因不同的原因、以不同的方式創造和使用，而這些對于圖像所承載的意義至關重要”。[9]因此學生需要“出乎畫外”，全方位、多角度探究繪畫的隱藏信息。繪畫的創作主要受到以下三類主體的影響：

1.繪制者——繪畫意蘊的締造者

繪畫的表達直接來自于繪制者的刻畫，因而其中映射著畫者的知識眼界、價值觀、世界觀等信息。學生通過對繪制者身份地位、學識經歷的考察，能夠加深對畫面內容的理解，同時揭示繪畫更深層次的信息。例如在講述儒家文化“遠播西方”這一部分內容時，可以選用法國畫家弗朗索瓦·布歇(Francois Boucher)于1742年左右繪制的《中國婚禮》(圖2)、《中國捕魚圖》(圖3)，來理解18世紀歐洲“中國熱”的實際情況。

圖2 中國婚禮

圖3 中國捕魚圖

學生深入畫中，卻發現布歇筆下的中國難以理解：既像中國又非中國，人物的樣貌和服飾以及生活用品和場景很有中國的特點，但又有大量出錯的細節。例如圖2中新娘的白色禮服，圖3中老百姓精致的著裝，安逸、和諧氛圍等。學生在覺得畫面好笑又奇怪的同時，會發問：“為什么畫中的中國是這個樣子的呢？”教師適時補充“布歇從未到過中國”這一信息，學生綜合畫面、補充信息和課本知識經過猜測、分析、論證最終做出解釋：這些繪畫描繪的并非真實的中國，而是畫家布歇眼中的中國。它反映了當時歐洲的“中國熱”，加強了歐洲人對中國的了解和喜愛，但這種交流仍然存在著局限和誤解。通過布歇的作品來分析其筆下的中國，學生獲得的不僅是知識上的深入理解，更重要的是從“繪制者”這一外部視角分析繪畫的思維。

2.贊助人——社會風尚的傳播者

1455年，佛羅倫薩的畫家內里·迪·比奇(Neri Di Beech)受委托制作一件祭壇畫，根據贊助人的要求：“它必須被做成這樣：用三塊尖形木板，木板尖端上方是一些葉飾和花飾，每兩塊木板之間是祭壇華蓋，華蓋下方是壁柱，兩側是沒有人像的圓柱，底部是與祭壇畫一致的附飾畫。”[10]實際上在現代大眾傳媒和消費興起之前，不論是西方還是東方，一幅繪畫的制作往往還受制于贊助人的要求。他們會參與甚至決定繪畫的設計，以此來表達個人或者群體的目的和觀念，體現社會風尚。

圖4 大使

以“文藝復興與宗教改革”一課為例，僅僅通過文本里的贊頌，學生很難體會文藝復興時代的“人”到底是怎樣的形象。而當時大量出現的肖像畫就可以很好地解決這個難題。以德國著名肖像畫大師小荷爾拜因的《大使》(圖4)為例，教師首先提問：“肖像畫一般反映的是誰的意志？”接著讓學生帶著“兩位大使要塑造的是一種怎樣的形象”這一問題對畫面中的細節進行觀察。學生分析出畫面的物品以及大使的職業映射出幾乎全部的學科知識：算數、幾何、音樂、天文、地理、修辭辯論等。進一步得出他們要塑造的是一種通過科學、知識的武裝達成的完美形象。而贊助人是社會流行風尚的傳播者，他們追求的這一完美形象正是人文主義者的普遍追求。文藝復興研究者布克哈特(Jacob Christoph Burckhardt)將這一完美形象稱為“全才”[11]，印證了畫中分析得出的結論。學生通過體察贊助人，深刻地體會文藝復興時代“人”的自信和榮光。

3.受眾——“時代之眼”的塑造者

圖5 莊嚴的圣母子(局部)

藝術社會學家認為，“觀眾是理解藝術的核心，因為藝術所創造的意義以及它被使用的方法取決于它的消費者，而不是它的創造者。”[9]這里雖然有絕對之嫌，但提出了影響繪畫的另一重要因素——受眾。繪畫的制作不僅要考慮到人們的認知水平、思想觀念，同時繪畫還會“成教化，助人倫”，對受眾有一定的塑造作用。例如漢代畫像磚上的《文翁講經圖》既是當時人們極易看懂的場景，同時也有宣傳經學、教化百姓的目的。清代畫家焦秉貞的《耕織圖》不是憑空想象，而是從南宋至明清各類耕織圖的匯總，描繪的是人們最為熟悉的男耕女織社會，同時也是統治者大力提倡宣傳的繪畫內容。藝術史家邁克爾·巴克桑達爾(Michael· Baxandall)將每個時代獨特的認知方式稱為“時代之眼”，指出對繪畫受眾的關注是解開繪畫意義的關鍵。[12]這也是培養學生理解、評判繪畫不可忽視的視角。

“出乎畫外”，即從不同視角去分析繪畫，不僅是一種多元史學思維的培養，更是對學生解釋能力的培養。在這個過程中，學生通過搜集、整理、辨析，以及與其他史料的相互印證，完成對繪畫的理解，最終做出理性、客觀的解釋和評判。當然影響繪畫創作的因素還有很多，解讀繪畫時選擇哪個視角以及視角的多少，取決于教學所要達成的目標，也取決于繪畫史料所體現的視角。因此，繪畫史料教學需要教師對繪畫進行篩選并對選用的繪畫有詳細、全面的了解，這對高中歷史教師提出了更高的要求。

五、探究繪畫背后的時代特質，達成繪畫體悟的情感共鳴

潘諾夫斯基說：“一個國家、一個時期、一個階級、一種宗教信仰或者哲學信念的基本態度——所有這些都不自覺地受到一個個性的限制，并且凝結在一件作品中。”[8]對繪畫解讀的最高層次是要“揭示決定一個民族、時代、宗教或者哲學傾向基本態度的那些根本原則”[8]。歷史解釋不僅要求學生理解歷史，還要深層次地感悟歷史。只有揭示出繪畫蘊含的根本精神、根本原則，與畫“共憂樂”，才能達成這一目標。在達成情感共鳴的過程中，學生的知識、能力和情感都會得到提升。

第一，以時代差異凸顯觀念變化。不同的時代造就不同的繪畫風格和主題，因此通過不同時期繪畫的對比，學生會更容易理解時代特征和觀念變化。例如學生通過圖5《莊嚴的圣母子》和拉斐爾《西斯廷圣母》的比較，從對差異性的理性、客觀分析會發現“文藝復興時代，神開始走下神壇，走向現實世界，而人的形象開始被關注”，進而體會文藝復興時代人掙脫神的束縛，開始覺醒的時代精神。

第二，以時代共性歸納社會實質。同一個時代的繪畫也會因為相同的孕育環境而擁有相似的特質，學生通過對一個時期大量繪畫相似性的尋找、推測、求證，也能夠揭示這一時期的精神風貌。例如通過審視漢代畫像磚大量出現的講經、孔子問禮、子女盡孝等畫面，學生從中歸納出其體現的儒家思想，進而揭示出“漢代社會主流的意識形態為儒家思想”這一時代特征；學生也會從文藝復興時代充滿喜怒哀樂百態的肖像畫中感受到這個時代人的一切都被贊美的時代主題，體悟掙脫束縛后找回自我的狂喜和身為“人”的無限榮耀。

第三，以真假矛盾探求核心精神。繪畫是藝術創作，其中必然有虛構的成分，但這也恰恰是解釋背后深義的一個突破口。不論是真實還是虛構，對于繪畫來說都是“有意為之”，其中必然有原因。學生通過對一幅繪畫中虛構或者矛盾之處的考察，同樣可以獲得時代的本質。例如乾隆年間的《萬國來朝圖》中：恢宏壯麗的盛世圖景中存在大量虛構的朝貢國家和貢品，對這一現象的思考會讓學生領悟到盛世夢境與現實余輝相互交織的康乾“盛世”；對圖4《大使》中精致先進的科學儀器與角落里的耶穌像、中央攤開的贊美詩的矛盾的思考，會讓學生明白文藝復興時代人神共舞的精神內核，感悟“人”為萬物中心的贊歌。

學生在深度解讀中把握繪畫背后的時代特征既是對繪畫的體悟，也是對歷史的重構。在這個過程中要求學生站在一個更高的視野去審視繪畫、解釋繪畫、評判繪畫，與繪畫產生情感上的共鳴。這個目標的實現并非易事，需要教師對學生進行長期的培養。

六、結語

高中歷史教學中越來越注重對學生的歷史能力和素養的培養，相對于“時空觀念、史料實證、家國情懷”等維度，“歷史解釋”的落實和把握更為不易。但是兼具直觀性和復雜性的繪畫史料為學生提供了歷史情境、歷史眼光、多元思維和情感共鳴的試煉場。繪畫以其展示歷史情境的生動性和直觀性激活課堂，在深度解讀繪畫的過程中，學生對繪畫史料的實證意識、觀察提取信息的能力、邏輯分析的理解能力、歸納表達的解釋能力都可以得到鍛煉。繪畫是藝術的表達，給學生美的感知力，更是時空留下的痕跡，給學生提供無止境的探究源泉。

但對繪畫的解讀往往容易導致一廂情愿的浪漫主義詮釋，因此教師在引導學生解讀繪畫的過程中要“大膽假設，小心求證”，與其他史料相互印證，避免過度解讀，偏離客觀分析。就像喬瓦尼·莫雷利(Ciovanni Morelli)說的那樣：“如果你想完全認識意大利的歷史，那么，請仔細端詳人物肖像……在他們的臉上總有那么一些關于他們那個時代的歷史的東西有待解讀，只要你知道如何去解讀。”[3]

注釋：

①“繪畫”一般作動詞用，但本文中的“繪畫”作名詞用，其所指的是“繪畫作品”。

②“拓片”本不屬于繪畫作品，但為了更好地論證“綜合繪畫作品的外部信息，以把握其歷史語境”的觀點，本文權且使用圖1的“拓片”加以詮釋，特此說明。

參考文獻：

[1] 余文偉. “歷史解釋”的重要性及其意識的養成[J]. 歷史教學(上半月)，2016，(3).

[2] 雅克·勒高夫，等. 新史學[M]. 上海:譯文出版社，1989：6-7.

[3] 彼得·伯克. 圖像證史[M]. 楊豫,譯. 北京：北京大學出版社，2008：266.

[4] 巨若星，曹意強. 觀念、藝術家與贊助人[J]. 新美術,2013,(12).

[5] 教育部基礎教育課程教材專家工作委員會普通高中課程標準修訂組[S]. 普通高中歷史課程標準(征求意見稿),2016:4.

[6] 大英百科“paint”詞條[EB/OL].https://www.britannica.com/.

[7] 易英. 圖像學的模式[J]. 美術研究, 2003,(4).

[8] 歐文·潘諾夫斯基. 視覺藝術的含義[M]. 傅志強,譯，沈陽：遼寧美術出版社，1987：36.

[9] 維多利亞·D·亞歷山大. 藝術社會學[M]. 章浩,沈楊,譯. 南京：江蘇美術出版社，2013:68.

[10] Anabel Thamas. The Painter’s Practice in Renaissance Tuscany[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1995:115, 109, 137-138, 140.

[11] 雅各布·布克哈特. 意大利文藝復興時期的文化[M]. 何新,譯. 北京：商務印書館，1991:131.

[12] Michael· Baxandall, Paintings and Experience In Fifteenth Century Italy, 2nd edition[M]. Oxford University Press, 1988.