職高生的自尊、自我效能感與學業求助的關系

柳銘心

〔摘要〕為考察職高生的學業求助特點及與自尊和自我效能感的關系，采用自尊量表、一般自我效能感量表、學業求助量表對299名職高生及218名普高生施測。結果：職高生的自尊與學業求助關系支持脆弱假說，低自尊的職高生更傾向于采用消極的求助行為；自尊、自我效能感對學業求助行為的影響以求助態度（求助益處、求助態度）為中介。結論：提高職高生的自尊和自我效能感水平以及對求助行為的正確認識有助于形成有效的學習策略和人際互動模式。

〔關鍵詞〕學業求助；自尊；自我效能感；職高生

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2018）18-0010-06

一、引言

中等職業教育是職業技術教育的一部分（包括中專、職業高中、技工學校等），更注重專業技能的培訓。健全的人格和健康的心理素質是職業教育的重要目標，也是把學生培養成合格技術人才的基礎[1]。但是，大部分中等職業學校的學生存在學習基礎差、接受能力弱、學習適應能力不良以及行為問題多等特點[2]，職業高中學生正處于社會化過程中的關鍵時期，身心發展迅速，他們的學習經歷、生活環境有別于普通中學的學生，而且學習適應性也遠遠低于普通中學的學生[3-4]，因此，形成良好的自我調控學習策略以及健康的人際交往策略，比如學業求助，對中職學生順利完成學業、適應社會有著積極意義，而已有研究主要集中于普通中學的初中生，對中職生的研究非常少。

Nelson-LeGall[5]最先提出學生在班級中選擇性的求助能力是一種學習策略。近年來，學業求助被看作是重要的自我調控認知策略，又是一種人際交往活動中的互動策略，顯示出自我調控社會性的一面[6-7]。一個自我調控的學習者，知道誰能幫助或妨礙自己學習，能夠主動尋求并對社會支持作出反應[8]。

每個學習者都會在學習過程中遇到困難，遇到自己無法解決的問題，在這種情況下會出現不同的求助行為，研究者認為自尊與學業求助行為關系密切，并就此提出兩種假說：脆弱假說和一致性假說[9]。脆弱假說認為低自尊心的個體比較不愿意求助。因為低自尊心的個體只有很少的幾個正面的自我認知，容易受到對自我構成威脅的信息的打擊，因此比高自尊心的個體更容易避免求助。比如，對初中生的研究結果表明，學生越是在認知和社會兩方面對自己沒信心，自我效能感低并且學習成績差，向同伴求助時就越可能感到威脅，也就越可能避免求助[10-12]。

一致性假說則認為高自尊心的個體更不愿求助。這種假說認為與自我認知不一致的有關信息會對自我構成威脅。高自尊的個體有很多正面的自我認知，而求助會帶來與正面認知相反的對自我的負面認知，為了避免產生對自己的消極認知，高自尊的個體很少尋求幫助。比如，在對大學生的研究中發現，自尊水平高的學生更有可能感到求助帶來的威脅而回避求助；國內對學業不良初中生的研究也發現，高自尊的學生在遇到困難時更不愿意求助，更傾向于采用執行性求助或回避性求助[13]。

本研究將考察職高生的自尊對其學業求助態度和行為的影響，深入了解職高生的學業求助現狀及特點，為了更加深入，選取普通高中生進行對照。

二、對象與方法

（一）被試

在北京市隨機選取職業高中和普通高中各一所，其中職業高中抽取高一、高二、高三學生共299人，普通高中抽取高一、高二學生共218人，具體分布情況如表1。

（二）研究工具

1.自尊量表（Self-esteem Scale，SES），由Rosenberg編制，季益富、于欣翻譯并修訂。該量表由10個條目組成，分數越高，表明自尊水平越高，在本研究中，內部一致性α系數為0.80。

2.一般自我效能量表（General Self-Efficacy Scale， GSES），由Schwarzer等人編制、王才康等人翻譯修訂，該量表由10個條目組成，分數越高，表明自我效能感越高，在本研究中，內部一致性α系數為0.893。

3.中學生學業求助態度量表，由李曉東修訂的Karabenick和Knapp的求助代價量表以及Newman的求助益處量表組成，包含求助代價、求助益處（教師）、求助益處（同學）三個部分，考察學生遇到學業困難時，在認識上對求助的看法。在本研究中，內部一致性系數α分別為0.91、0.924、0.931。

4.中學生學業求助行為量表，考察學生在遇到學業困難時，采用求助行為的可能性。分為執行性求助、回避求助、工具性求助（教師）、工具性求助（同學）四個方面，內部一致性系數α分別為0.825、0.883、0.899、0.882。

（三）程序

自評量表為紙筆測試和集體施測，所有量表都要求學生針對問題作答。

（四）數據處理

數據輸入和分析采用SPSS20和Amos7處理。

三、結果

（一）職高生的自尊、自我效能感、學業求助態度和學業求助行為現狀

根據自尊量表說明，將職高生的自尊得分分成5個水平，其中水平2（總分為15～20分）的職高生有5人（1.7%），他們的自尊水平比較低，難以擺正自己的態度，不能夠正確接納自己，認為自己不如別人，回避挑戰，自尊心不足。水平3（總分20～30分）的職高生有183人（61.2%），這部分學生自尊水平正常，目前的自尊心處于中等水平，能夠正確對待自己和接納自己，不抱怨，有自己的見解和想法，交往良好。水平4（總分30～35分）的職高生有73人（24.4%），這部分學生自尊水平較好，做事情都很有信心，不受別人的影響，能夠很好地接納自己，認為自己是有價值的，有愛心，人際關系良好。水平5（總分35分以上）的職高生有37人（12.4%），這部分學生自尊水平很高，對自己能夠完全接納，生活有快樂感，有愛心，樂于幫助別人，人際交往很好。可以看出，職高生的自尊水平大多集中于水平3（自尊的正常水平）。

將職高生的自我效能感得分分成4個水平：其中水平1（總分為1～10分）的職高生有6人（2%），這部分學生比較自卑；水平2（總分為10～20分）的職高生有11人（3.7%），這部分學生自信水平偏低；水平3（總分為20～30分）的職高生有202人（68%），這部分學生自信水平較高；水平4（總分為30～40分）的職高生有78人（26.3%），這部分學生非常自信。

從求助態度的結果可以看出，職高生中有86%的學生贊同“求助益處”的觀點，其中認為向老師和同學求助有益的學生比例分別為88%和82.9%；有9.4%的學生贊同求助代價的觀點，認為向他人求助是有代價的，會讓人對自己作出負面評價，威脅和損害個體尊嚴和自我價值。為了更好地了解學業求助態度的狀況，以3為檢驗值進行了單樣本檢驗，結果表明：（1）職高生并不贊同求助有代價的觀點（t= -26.68，df=298，p<0.001）；（2）職高生贊同求助有益的觀點（t=-15.15，df=297，p<0.001），認為向老師和同學求助都是有益的（t=16.09，df=297，p<0.001，t=-12.73，df=298，p<0.001）。總體來看，多數職高生在認識上持有求助有益的態度，贊同遇到困難時向老師和同學進行學業求助。

從求助行為的結果可以看出，在執行性求助方面，有29.1%的學生表現出執行性求助行為傾向，在回避求助方面，有34.1%的學生表現出回避求助行為傾向，在工具性求助方面，有78.6%的學生表現出工具性求助行為傾向，其中向老師和同學進行工具性求助的學生比例分別為77.9%和80.9%。為了更好地了解學業求助行為的狀況，以3為檢驗值進行了單樣本檢驗，結果表明：（1）職高生在遇到學業困難時，行為上不傾向于采用執行性求助，直接尋求答案（t=-12.29，df=298，p<0.001），也不傾向于回避求助（t=-11.35，df=297，p<0.001）；（2）職高生在遇到學業困難時，行為上傾向于向老師和同學尋求幫助，采用工具性求助（t=8.18，df=298，p<0.001）。總體來看，在三種學業求助行為中，職高生大多是傾向采用積極的求助行為方式（工具性求助）來處理學業困難，但是也有相當多學生傾向采用消極的求助行為方式，尤其是回避求助行為。

（二）職高學生與普高學生在自尊、自我效能感、學業求助態度以及學業求助行為上的差異

為考察職高學生與普高學生在自尊、自我效能感、學業求助態度以及學業求助行為上是否存在差異，進行了獨立樣本t檢驗。從結果可以看出：（1）職高生和普通高中生在自尊、自我效能感以及求助代價三個方面不存在顯著差異。（2）在求助益處和求助行為方面，職高生和普高生之間存在顯著差異。具體來說，在求助益處方面，職高生對于“有學業困難時向老師和同學尋求幫助有益，比如，可以幫助自己克服困難、解決問題，增加成功的可能性等”這個觀點的贊同程度顯著低于普高生（t=-3.81，df=513，p<0.001； t=-3.23，df=514，p<0.01）。（3）在求助行為方面，與普高生相比，職高生在遇到學業困難時傾向于采用消極的、非適應性的學習行為，比如，他們有較強的執行性求助和回避求助傾向（t=4.31，df=513，p<0.001； t=2.87，df=513，p<0.01），也就是說，在遇到困難時，職高生更有可能直接向老師或同學詢問正確答案，要求幫助者代替自己完成任務，或是在需要幫助時不主動尋求幫助。同時，與普高生相比，職高生較少采取工具性求助（t=-4.46，df=512，p<0.001），也就是說，在遇到困難時，職高生較少借助教師和同學的力量解決問題，積極的、適應性的學業求助行為比較少。

（三）職高生的自尊、自我效能感、學業求助態度和學業求助行為的相關分析

為了考察職高和普高學生在自尊、自我效能感、學業求助態度以及學業求助行為之間的相關性及相關程度，分別進行了相關分析（見表2）。從結果可以看出：（1）自尊與自我效能感、求助益處、工具性求助之間具有顯著的正向相關，與求助代價、執行性求助、回避求助之間具有顯著的負向相關；（2）求助代價與執行性求助、回避求助之間具有顯著的正向相關，與求助益處、工具性求助之間具有顯著的負向相關；（3）求助益處與執行性求助、回避求助之間具有顯著的負向相關，與工具性求助之間具有顯著的正向相關；（4）職高生的自我效能感與執行性求助和回避求助之間不存在顯著相關，而普高生的自我效能感與執行性求助和回避求助之間存在顯著的負向相關，也就是說，普高生的自我效能感越高，在遇到困難時，采用消極求助行為方式的可能性越低。

（四）職高生的學業求助態度在自尊、自我效能感和學業求助行為間的中介效應

根據中介變量的定義，如果自變量X（即預測變量）通過影響變量M來影響Y，則M為中介變量（如圖1所示），其中a、b、c、c是標準化的回歸系數。本研究中假設學業求助態度是自尊、自我效能感和學業求助行為的中介變量，按照溫忠麟等人提出的中介效應檢驗程序，首先，將自尊、自我效能感、求助態度（求助代價、求助益處）、求助行為（工具、執行、回避）的數據中心化，其中自變量為自尊和自我效能感，中介變量為求助態度，因變量為求助行為。其次，檢驗方程y=cx+e中的c是否顯著，如果顯著，可以繼續進行第三步，檢驗方程m=ax+e和y=cx+bm+e中a和b的顯著性，如果a和b都顯著，則繼續檢驗部分中介效應和完全中介效應，如果a和b都不顯著，則停止檢驗，如果a或b只有一個顯著，則進行sobel檢驗[14]。

檢驗結果表明：（1）從表3中可以看到，自尊對工具性求助、執行性求助和回避求助影響的方程中c都達到顯著水平（t=8.07，p<0.001；t=-6.14，p<0.001； t=-9.58，p<0.001），表明自尊對工具性求助、執行性求助和回避求助有直接效應，并且方程中a和b也都達到顯著水平。（2）在方程中引入求助益處后，自尊與三種求助行為的路徑系數c仍為顯著水平（t=5.97，p<0.001；t=-4.80，p<0.001； t=-8.23，p<0.001），表明求助益處在自尊與三種求助行為中起到的是部分中介效應，中介效應占總效應比值分別為0.30、0.16、0.12。（3）從表4中可以看到，在方程中引入求助代價后，自尊與工具性求助、執行性求助和回避求助的路徑系數c仍為顯著水平（t=6.19，p<0.001；t=-2.90，p<0.01；t=-6.06，p<0.001），表明求助代價在自尊與這三種求助行為中起到的是部分中介效應，中介效應占總效應比值分別為0.19、0.53、0.37。

從相關分析中可以看到，自我效能感與執行性求助和回避求助不存在顯著相關，所以不進行中介效應檢驗，僅檢驗求助態度在自我效能感和工具性求助間的中介效應（見表3），結果表明：（1）自我效能感對工具性求助影響的方程中c達到顯著水平（t=6.43，p<0.001），說明自我效能感對工具性求助有直接效應，并且方程中a和b也都達到顯著水平；（2）在方程中引入求助益處后，自我效能感與工具性求助行為的路徑系數c仍為顯著水平（t=3.44，p<0.01），說明求助益處在自我效能感與工具性求助行為中起到的是部分中介效應，中介效應占總效應的比值為0.49；（3）從表4中可以看到，在方程中引入求助代價后，自我效能感與工具性求助的路徑系數c仍為顯著水平（t=5.54，p<0.001），說明求助代價在自尊與工具性求助行為中起到的是部分中介效應，求助代價的中介效應占總效應的比值為0.11。

根據以上分析結果，構建自尊、自我效能感與學業求助態度和學業求助行為的模型（如圖2），采用Amos7進行結構方程模型分析，結果表明，該模型能較好地擬合數據（X2/df=1.92，p=0.60；RMSEA=0.06；GFI=0.995；IFI=0.990；CFI=0.990），自尊、自我效能感和求助態度對工具性求助、回避求助和執行性求助的解釋量分別為R2=0.57，R2=0.29，R2=0.28。從模型中可以看出，自尊與求助態度的關系更為密切，求助益處和求助代價在自尊和自我效能感之間起著部分或是完全中介作用。

四、討論

本研究發現，職高生的自尊對求助益處和工具性求助有正向影響，對求助代價和消極求助行為（執行性求助、回避求助）有負向影響，求助態度在自尊和求助行為之間存在著中介效應；同時，自我效能感對求助益處和工具性求助有正向影響，對求助代價有負向影響。職高生在遇到學業困難時，有相當一部分學生（34.1%）傾向于回避求助。這個結果與以往對國內普通初中生的研究結果一致，有研究發現，低自我效能感和學習成績差的學生在遇到學業困難時更傾向于回避求助或是請他人替代完成[11，15]；還有研究發現，高自我價值感的中學生更多使用問題解決和求助應對方式，低自我價值感的中學生更多采用幻想的應對方式[16]。本研究中的結果支持了自尊與學業求助關系的脆弱假說[9]，脆弱假說認為低自尊心的個體在遇到困難時，比較不愿意尋求他人的幫助。因為低自尊心的個體對自我的正面認知相對較少，容易受到對自我構成威脅的信息的打擊，因此比高自尊心的個體更容易避免求助。對職高生來說，他們在學業和人際互動中往往存在較多的不愉快或是失敗的體驗，因此，面對困難時為了避免失敗和自尊心受到傷害，他們不太愿意采用積極主動的應對方式。

支持脆弱假說的研究多數是在長期的成就行為情境中進行，學習任務強調工具性和掌握性的學習，消極求助方式對于職高生的發展來說，會付出很大代價，不僅會影響知識的掌握，也會影響職高生進入社會后的社會適應狀況，因此教育者需要關注這一現象。學習者提出求助請求，在一定程度上意味著向別人承認自己的不足，承認自己無力應付困境，所以求助行為與個體的自尊水平有著密切關系。對國內的職高生來說，近年來隨著高等教育的普及，初中畢業后選擇進入職業高中的學生越來越少，職高通常是學業成績不良、有特長、有特殊困難或是有行為問題的學生的選擇，自尊水平較低的學生通常會刻意向別人證明自己的能力或是退縮逃避，覺得自己一無是處。研究表明，學生越是在認知和社會兩方面對自己沒信心，自我效能感越低，向同伴求助時就越可能感到威脅，避免求助[12]。

在對職高生的訪談中也了解到，自尊水平較高或是相信自己有能力處理各種事情的職高生，即自我效能感較好的職高生，認為“遇到困難尋求幫助很正常”“老師和同學會打開我的思路”“我覺得提問和想出答案的過程讓我非常滿足”，他們善于采取積極主動的學習策略，更注重學習的過程和知識的掌握（工具性求助），而不是完成任務的結果（執行性求助）。但是低自尊或是自我效能感較低的學生，為了避免自尊心受到進一步威脅，回避求助是他們自我保護的一種選擇，或是直接請他人替代完成，不作任何努力，這樣避免了讓他人看到自己的不足，因為“我根本沒有去做”“不做就不能證明我做不了”，缺乏對自己的學習行為進行調控的意識和行為。

要改善這種狀況，一方面，通過心理輔導課、班隊會或是家庭教育，提高職高生的自尊水平以及在社會化過程中的積極情感體驗。在技能學習過程中，教育工作者及家長更應該從積極心理學的視角去發現學生的優勢，挖掘其內在潛能，以孩子自身的成長軌跡為基礎建立合理的期望，與學生建立良好的溝通模式，鼓勵同學間的互幫互助，從而幫助他們掌握健康有效的人際交往策略，豐富社會支持系統，激發學生對當前學習生活的積極情感體驗，提高他們的自尊水平，使他們能夠正確認識、接納自己，尤其是自己的不足；引導他們用積極的行為方式應對挫折，能與他人建立信任關系。

另一方面，求助態度在自尊和求助行為之間起著中介作用，求助態度對求助行為有重要影響，求助的益處是問題得以解決和知識的真正掌握，求助的代價是威脅個體的自尊和妨礙知識的掌握，對求助的這兩種不同的態度直接決定著求助行為是否積極[13]，所以引導職高生正確看待求助行為非常重要。教育者需要使職高生認識、理解在班級中選擇性的求助是一種有益的學習策略和人際交往方式，在活動中有意識地幫助職高生體驗、練習與同學間的互助行為，同時，減少對學生的消極評價，給予他們更多關心和支持，尊重他們在人際互動中的每一點進步，對他們的每一個積極行為給予肯定、認可和尊重。

基金項目：北京市教育科學規劃立項課題（DEB15197），一般課題，“中職生的內隱自尊、注意偏向與學業求助的關系研究”。

參考文獻

[1] 余金聰， 韋威全， 王增珍，等. 中等職業學校學生心理健康狀況[J]. 中國健康心理學雜志， 2013， 21（3）：412-414.