始終把情感作為朗讀指導的核心細節

康旭彤

內容摘要：朗讀指導不可面面俱到，不可蜻蜓點水，必須抓住文本語言的關鍵點、疑難點、規律點、突破點，有的放矢、重錘敲擊。每一次具體的朗讀指導，都要始終把情感作為指導的核心細節。

關鍵詞：朗讀指導 情感細節 核心

朗讀是一種有意識、有目的的有聲語言表達活動，是一種語言、形象和意蘊的再創造活動。

課標對朗讀的基本要求是“正確”“流利”“有感情”。但很少有人去關注三個要求之間的內在聯系。事實上，朗讀的三個要求在實際的課堂教學中往往呈現為某種混沌的秩序。說“混沌”，是因為真實的朗讀不可能刻意地區分“正確”“流利”“有感情”，正確中含著流利，流利中含著感情，感情中含著正確，它們圓融一體；說“秩序”，是因為讀不正確就讀不流利，讀不流利就讀不出感情，它們是層層疊加、步步遞進的。但是，無論混沌還是秩序，必須明確一點，朗讀要求的核心始終是感情，朗讀要求的頂層只能是感情。一言以蔽之，情感是朗讀教學的靈魂.

需要特別加以說明的是，朗讀中所謂的有感情，不能簡單地等同于生理層面的自然感情，而是融入和沉淀了思想、知性、旨趣、哲理、智慧、態度、價值觀的審美感情。這樣的感情，既是朗讀的內在動力，也是朗讀的最高技巧，更是朗讀的終極目的。

一.感悟

準確感悟文本的題旨和語境。有感情朗讀的感情源自文本的題旨和語境：題旨是文本的寫作目的和意圖，是隱匿最深的感情；語境是文本一切語言關系的總和，是文本所營造的“物象世界”“想象世界”和“意義世界”，是感情的基本載體。對文本題旨和語境的感悟，既是有感情朗讀所以萌生的動力源泉，也是有感情朗讀致力于實現的表達效果。

二.想象

生成三維整合的再造想象。研究表明，并非任一“再造想象”都有利于感情的激活和涌動，只有將“表象”“題旨”“語境”三維整合的“再造想象”才能成為有感情朗讀的動力源泉。如：朗讀李白的《送孟浩然之廣陵》，在感知全詩意象之后，學生通過“孤帆”“長江”提取出相關的生活表象；在觀察課文插圖之后，學生形成“黃鶴樓…送別”的圖畫表象；在想象李白和孟浩然告別時說些什么之后，浮現出依依惜別的話語表象；在設身處地地感受李白眺望孤帆直至消失的場景之后，泛起惆悵寂寥又豁達開闊的情緒表象。上述各種表象已經將詩歌的主旨和意境融為一體，感情的生發就成了水到渠成的事情。

三.求氣

獲得承載感情信息的氣韻。三維整合的“再造想象”會觸景生情，所以“因情求氣”能獲得承載感情信息的氣韻（即“肺氣流”），這是形成感情語調的動能。如朗讀杜甫的《春夜喜雨》，詩的感情全都凝聚在一個“喜”字上：“好雨知時節，當春乃發生”是歡喜，因為雨下得正是時候；“隨風潛入夜，潤物細無聲”是暗喜，因為雨無聲無色、悄然而至；“野徑云俱黑，江船火獨明”是驚喜，因為“俱黑”中透出一點“獨明”來；“曉看紅濕處，花重錦官城”是欣喜，因為想象中的“紅濕”該是多么光艷、希冀中的“花重”該是多么豐滿。把握了“喜”這一情感基調，就能因情求氣、順情發氣、動情蕩氣，獲得指向“歡喜”“暗喜”“驚喜”“欣喜”等一系列感情信息的肺氣流。有感情朗讀，顯之于外的是聲音，隱之于內的是氣韻。氣韻不動，聲音就失去了靈魂，即便發聲，也不過是拿腔弄調、裝腔作勢而已。

四.反聽

回饋情韻朗讀的感情信息。學生結束朗讀，但朗讀教學卻不能就此結束，因為朗讀本質上也是一種表達、一種交流、一種溝通。因此，沒有聽者的參與和理解，朗讀就不算最終完成。所以，我們常常會這樣追問：聽了他的朗讀，你仿佛看到了什么、聽到了什么、聞到了什么、想到了什么、感受到了什么？我們也常常會這樣引導：他的朗讀把我們帶入了一個怎樣的場景、我們來到了一個怎樣的地方、我們感受到了一種怎樣的氛圍、我們體會到了一種怎樣的心情呢？其實，這是一種指向感情的朗讀反思和評價。這樣的反思和評價，有助于學生更好地理解文本的情感內涵，更美地開掘文字的形式意蘊。

完成以上四個步驟，也就實現了有感情朗讀。這四個步驟之間都是條件和因果關系：有了準確感悟文本的題旨和語境，才能生成表象和題旨語境三維編碼的再造想象，由此形成的再造想象就會激發感情，再“因情求氣”就能獲得承載感情信息的肺氣流，通過朗讀就會產生獨特的情韻語調，而獨特的情韻語調會使聽者和讀者反饋接收到感情信息，從而完成感情朗讀，確證朗讀主體的在場。

注：本文系甘肅省“十三五”教育科學規劃課題《朗讀指導中細節藝術的應用研究》（GS[2017]GHB0096）子課題。

（作者單位：甘肅省會寧縣教師進修學校）