農村初中教師教學領導力的調查研究

趙浩宇

【摘 要】通過從教學策劃力、教學監(jiān)控力、教學影響力、教學決斷力四個維度對山西陽泉地區(qū)的225名農村初中教師的教學領導力情況進行調查，結果發(fā)現：農村初中教師教學領導力的總體水平一般。主要表現為教學設計能力不足、課堂進程管理欠缺、課堂氣氛活力不足、教學應變能力不強。鑒于此，教育行政部門、學校及教師三者必須加強溝通與聯系，形成合力，共同致力于提升農村初中教師的教學領導力。

【關鍵詞】農村 初中教師 教學領導力

教學領導力的研究興起于20世紀70、80年代美國學者對“有效學校”的研究。近年來，隨著教育改革的不斷深入，我國農村地區(qū)的教育質量有了明顯的提升，但總體發(fā)展水平依然較低。農村教師教學領導力的高低不僅關系到農村學生的成長發(fā)展，還關系到農村教師自身的專業(yè)發(fā)展，甚至成為影響農村學校教學質量的關鍵因素。在“建立以提高教育質量為導向的管理制度和工作機制”的背景下，提升教師的教學領導力顯得尤為迫切。

一、研究設計

1.研究思路

研究對象的選擇關系到調查結果的客觀性與全面性，本研究選取了山西省陽泉地區(qū)的部分農村初中教師為調查對象，調查中采取隨機抽樣的方法，共發(fā)放問卷225份，回收有效問卷205份，問卷的有效率回收率達91.11%。

本研究在借鑒已有研究的基礎上，自行編制問卷《農村初中教師教學領導力調查問卷》，問卷內容由引導語、被試的基本資料和主體部分組成，主體部分主要借鑒了中科院“科技領導力研究”課題組在2006年提出的“領導力的五力模型”，在此基礎上，筆者將教師的教學領導力劃分為四個維度共20個題目，即：教學策劃力、教學監(jiān)控力、教學影響力、教學決斷力。

2.問卷的信度與效度

第一，問卷的信度。所謂信度，指的是測量數據的穩(wěn)定性或可靠性程度。目前，社會科學研究中最常用的信度分析方法是克隆巴赫系數，正常情況下，如果信度系數大于0.8，則表示問卷的效度可以接受.本問卷通過借助SPSS17.0軟件對數據進行處理，最終得到克隆巴赫信度系數為0.843，說明本問卷信度較高，可以接受。

第二，問卷的效度。問卷的效度，即測量結果的準確性和有效性的程度，問卷的效度越高說明測量結果越能達到施測者的預期目的。因子分析法是最常見的一種檢驗問卷結構效度的方法，而KMO檢驗和巴特利球形檢驗又是判斷是否適合進行因子分析的主要依據。一般情況下，當 KMO值>0.5，巴特利球形檢驗的x2統(tǒng)計值的顯著性概率P值<0.05時，問卷才有結構效度，才能進行因子分析。通過SPSS對問卷數據進行處理，得出本問卷的KMO值為0.814，大于0.5，顯著性概率P=0.000，小于0.05，滿足進行因子分析的條件，因此本問卷的效度水平較高。

二、調查結果的統(tǒng)計分析

1.農村初中教師教學領導力的總體概況

通過對數據進行分析，得到農村初中教師教學領導力的總均值為3.3059，介于2.5到3.5分之間，說明該地區(qū)農村初中教師教學領導力的整體水平中等偏上，但是由于某些因素的限制，這些教師的教學領導力水平還有待于進一步提升。而農村初中教師教學領導力在教學策劃力、教學監(jiān)控力、教學影響力和教學決斷力四個維度的均值分別是3.2332、3.2517、3.3512、3.3873。由此可見，該地區(qū)農村初中教師在這四個方面的總體表現較好，而且比較均衡，在教學影響力和教學決斷力兩個方面的表現又略優(yōu)于其教學策劃力和教學監(jiān)控力。

2.不同特征的教師群體在教學領導力方面的現狀調查及差異性分析

德國哲學家萊布尼茨曾說：“世界上沒有兩片完全相同的樹葉。”所以不同教師在教學領導力方面的表現也不盡相同。在本研究中，筆者分別從性別、年齡、教齡等十個方面對教師的教學領導力情況進行了調查，并對調查結果進行了歸類分析。

第一，不同年齡、教齡的教師在教學領導力方面存在極顯著差異。通過對數據進行單因素方差分析，得到不同年齡的教師在四個維度方面的顯著性分別為0.001、0.039、0.006、0.002，而不同教齡的教師在四個維度方面的Sig值分別為0.001、0.040、0.006、0.000。二者均在教學監(jiān)控力方面存在相對較小的差異性，而在其他三方面存在顯著性差異。

通過對不同年齡、教齡教師的教學領導力進行均值分析，可以發(fā)現以35歲為分界點，35歲以下的教師群體在教學領導力四個維度上的表現要略遜色于35歲以上的教師。于此相對應，以20年教齡為一個分界點，具有20年以上教齡的教師在教學領導力四個維度的表現要普遍優(yōu)于20年以下教齡的教師（含20年）。年齡、教齡較低的教師由于入職時間短，閱歷尚淺，對于教學中的各種情況還處于探索中，所以教學領導力的各個方面表現相對差些。隨著教師年齡和教齡的逐年增長，其教學經驗和閱歷也越來越豐富，對于教學進程的計劃以及教學中各方面情況的把控都能做到收放自如，所以，年齡、教齡較高的教師在教學領導力的四個維度的表現會更為突出。

第二，不同職稱的教師在教學領導力方面存在顯著差異。針對職稱對教師的教學領導力是否存在影響，本研究通過單因素方法分析，發(fā)現不同職稱的教師在教學領導力的綜合表現方面的Sig值為0.013，呈現出顯著性差異。有已統(tǒng)計出的數據可得，不同職稱的教師在教學決策力方面的顯著值為0.009，存在極顯著性差異；在教學監(jiān)控力和教學影響力方面的顯著值分別為0.041、0.028，表現為存在顯著性差異，其中，職稱對于教師教學影響力的影響更為明顯；而不同職稱的教師在教學決斷力方面的顯著值為0.110，大于0.05，不存在顯著差異。

結合均值分析可以發(fā)現，教師的職稱越高，其教學領導力各維度的表現就越好。職稱對于教師來說，是一種能力的象征，也是教師工作的動力源泉，因為高職稱不僅可以給教師帶來榮譽，而且工資也相應地越高，從而激發(fā)了教師的工作積極性。相較其他低職稱的教師來說，高職稱教師有更多外出考察，以及交流觀摩其他重點學校優(yōu)秀教師公開課、講座的機會，而且他們自身也會作為本地區(qū)的模范代表來承擔一些教學培訓實踐活動。通過這種“走出去，引進來”的方式，高職稱的教師獲得了更為豐富的教學經驗，同時自身的教學能力在無形中得到了提升，因此，高職稱教師教學領導力的各個方面明顯優(yōu)于低職稱的教師。

第三，其他特征變量在教師教學領導力方面不存在顯著性差異。本研究通過單因素方差分析，針對初中教師的學歷、職務、所在學校位置、所教年級以及所教科目這幾個特征變量對其教學領導力是否存在影響以及影響的程度如何進行了測評，得到不同學歷、職務、所在學校位置、所教年級以及所教科目的教師在教學領導力的綜合表現方面的顯著值分別為0.554、0.097、0.162、0.055、0.531，均大于0.05，所以，這幾個特征變量在教師教學領導力方面不存在顯著性差異。

通過運用獨立樣本T檢驗，針對性別和是否為班主任這兩個特征變量對教師在教學領導力方面的表現進行差異性分析，結果得到性別不同的教師在教學領導力的總體表現方面的顯著值為0.258，而教師是否擔任班主任對其在教學領導力的總體表現方面的顯著值為0.102，這兩個顯著值都大于0.05，所以都表現為不存在顯著性差異。

結合上文中的測評結果，筆者發(fā)現當前農村初中教師在教學領導力的表現方面主要呈現出以下幾個問題：教學策劃力方面：教學設計能力不足；教學監(jiān)控力方面：課堂進程管理欠缺；教學影響力方面：課堂氣氛活力不足；教學決斷力方面：教學應變能力不強。

三、關于提升農村初中教師教學領導力的幾點策略

針對當前農村初中教師在教學領導力方面存在的問題，本研究從教育行政部門、學校、教師三個層面提出了提升農村初中教師教學領導力的幾點策略。

1.教育行政部門：引領與監(jiān)督

第一，政策傾斜：增加農村教師進修名額。教育行政部門應當給予農村地區(qū)一定的政策傾斜，適當增加農村教師的進修名額，并且制定進修教師的選拔標準，對教師進行綜合考評，確保參加進修的新老教師比例合理，從而進一步從整體上提升了農村初中教師的教學領導力。 第二，專家下鄉(xiāng)：指派專家進行專業(yè)指導。教育行政部門應多開展一些“送培下鄉(xiāng)”“送教下鄉(xiāng)”活動，委派有名望的教學專家到農村的初中學校進行教學指導，指導形式可以是理論經驗傳授的講座式，也可以是“上下聯動”的主題研修式，聚焦真實的課堂實踐環(huán)節(jié)，教師觀摩學習。通過教學專家的引領與示范，使更多的教師參與其中，從而有效提升農村教師駕馭課堂、領導課堂的能力。第三，加強監(jiān)督：定期考察農村學校教學。教育行政部門應定期對農村學校的教學進行考察，積極組織專家組成考察組進行聽、評課，針對農村教師在教學中存在的不足，給予專業(yè)的評價與指導。此外，還要經常組織農村初中學校開展一些教學技能大賽，最終選出最優(yōu)秀的教學領導能手，并予以一定的嘉獎。以此激發(fā)教師的教學積極性，進一步加深教師對教學領導力的理解與把握。

2.學校管理層面：促進與保障

第一，加強合作：促進城鄉(xiāng)教師進行輪崗教學。現階段，城鄉(xiāng)教育在教學資源、師資資源等方面存在著明顯的差距，嚴重制約了義務教育的均衡發(fā)展。所以農村學校有必要積極尋求與城市學校的合作，進一步促進城鄉(xiāng)教師間的輪崗交流。當然也要對被輪崗教師進行嚴格篩選，最好配合以老扶新的“結對子”政策一同施行。第二，拓展平臺：建立城鄉(xiāng)教師網絡互動平臺。農村學校可以通過搭建網絡互動平臺來提升教師的教學領導力。網絡平臺的內容是多樣的，可設理論學習專欄，專家經驗分享專欄，教師交流互動專欄等，通過多個內容模塊的設置，確保農村教師在包括教學領導力在內的多項綜合能力能得到提升。第三，建設團隊：構建專業(yè)教師教學合作團隊。劉寶存教授認為：“教學團隊是為了達到特定的教學目標而明確分工、相互協(xié)作，同時又把教書育人作為一個共同的遠景目標，由能夠相互承擔責任的少數知識技能互補的個體教師組成的團隊。”首先，農村學校要給教師開展教學合作提供積極的環(huán)境支持，努力營造良好的教學合作氛圍。其次，教學團隊要確立共同的奮斗目標，努力培養(yǎng)學科帶頭人。此外，還要定期開展各項教學活動，如研討交流會，互相觀課、評課等。通過教學合作，不僅凝聚了農村教師的向心力，促進了知識共享，從而使教師的教學領導力在潛移默化中得到提升。

3.教師自身層面：內化與提升

第一，明確教學目標，形成獨特的教學風格。農村教師首先要明確教學目標。而教學目標的確定需要教師對教材進行深入的研讀，在此基礎上明確重、難點，結合學生原有的知識水平，對學生的學習需求和學習任務進行分析，進而制定恰當的教學目標，設計合理的教學計劃。此外農村教師在教學過程中還要注意保留自身的獨特風格，同時也要學習別人的長處，逐漸探索并形成符合自身個性特征并能最大程度上促進教學效果的教學風格。第二，構建教學愿景，發(fā)展領追型師生關系。首先教師要引導全體學生構建共同的教學愿景。教師通過向學生描繪愿景，激活愿景并授予學生參與的權利，在這個過程中，通過與學生的交流互動，滿足學生的需求，使得師生間的關系更為親密、協(xié)調，班級凝聚力逐漸增強，從而獲得更多學生的追隨，教師的教學領導力才能得到更好的鍛煉與發(fā)揮。[4]第三，注重教學反思，促進自身的專業(yè)發(fā)展。教學反思對于教師的成長發(fā)展尤為重要，農村教師要想提升教學領導力，必須首先樹立教學領導的意識，并落實到教學實踐中去，在實踐中通過教學反思，才能發(fā)現問題，改進教學方法，促進自身的不斷發(fā)展。此外，農村教師必須樹立專業(yè)發(fā)展的自主意識，同時要善于發(fā)現并結合農村特色，拓寬發(fā)展空間，還要重視校本教研等，在促進自身專業(yè)發(fā)展的過程中，提升自己的教學領導力。

參考文獻

[1]吳曉英，朱德全.教師教學領導力生成的困境與突破[J].中國教育學刊，2015（5）：71-85.

[2]中國科學院“科技領導力研究”課題組.領導力五力模型研究[J].領導科學，2006，（9）：23.

[3]劉寶存.建設高水平教學團隊，促進教學質量提高[J].中國高等教育，2007（5）：29-31.

[4]陳姍姍.教師教學領導力的調查研究[D].南京：南京師范大學碩士學位論文，2014：53-57.