以過程性評價引領學生學會學習

包路

摘 要 根據小組學習任務的復雜程度，以學習態度和學習能力主要維度實施過程性評價。當學習內容難度較低，成果比較隱性時，重點評價學習態度，以培養學生良好的合作學習習慣；難度較高，成果比較明顯時，則著重評價學習能力，以促進學生學習思維的發展；當學習任務比較復雜時，則綜合考查學習態度與學習能力，提升學生的學習與生活，引領學生學會學習。

關 鍵 詞 品德與社會；小組合作學習；過程性評價；學會學習

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2018）01-00-03

作為新課程倡導的學習方式，小組合作學習早已成為品德課教師常用的教學活動方式。但是，實踐中我們往往關注小組合作學習活動的設計與實施，卻容易忽略評價這一環節的價值。澳大利亞學者Bigges指出，學生的學習方式不僅是決定學習結果的重要因素，而且其本身就是學習結果的重要內容。[1]學生的學習過程受到多重因素的影響，其中，學習任務的意向、學習習慣以及透過學習過程反映出來的情感態度等非智力因素對學生的學習產生重要作用。[2]因此，對于小組合作學習的評價，既要重視學習成果的價值，更要注重評價學習過程本身。

過程性評價采取目標與過程并重的價值取向，力圖全面評價學生學習的動機效果、過程以及與學習密切相關的非智力因素[3]，可說是極為適合小組合作學習的一種評價方式。基于此，我們在品德與社會（浙教版）教學實踐中，根據小組學習內容的復雜程度，以學習態度和學習能力為主要維度，嘗試進行過程性評價研究。

一、態度評價——引領學生養成小組合作學習好習慣

當小組學習內容難度較低，成果比較隱性時，我們可以重點評價學習態度，以此規范學生在小組合作中的學習態度，培養良好的合作習慣。以常見的交流討論型小組合作學習為例，它旨在讓學生交流知識，討論觀點，一般多采用組員呈現自己的調查成果，在組內進行討論后匯總的形式。其學習內容難度相對較低，學習成果難以進行比較，可重點關注學生的學習態度。

小組合作學習中的學習態度評價，關注學生在小組合作學習過程中主動參與和完成學習任務的態度，包括個人層面的紀律、發言、傾聽和小組合作層面的參與、發言、傾聽、展示、提問等。在制定評價標準時，我們發現，老師們慣常使用的定量評價多以具體數字進行表述，如“發言1次”“舉手1次”“提問1次”，結果雖然清晰，但統計起來耗時耗力，評價反饋也簡單抽象，帶有很強目的性和功利性，容易分散學生對課堂學習本身的注意力。定性評價多以表示程度的詞語進行表述，如“非常”“基本”“很”“一般”等，更具有現代人本思想和發展性評價的理念。但是，定性評價也有其弊端，如評價結果模糊籠統，彈性太大，指導性偏弱等。

因此，我們嘗試綜合使用定量與定性評價的形式，設計了張弛有度的評價標準和評價細則。

案例：“神奇的電話”（四年級上冊）

我們為學生設計了個人和小組星級評價表（見表1和表2），在整節課結束前，學生根據表格要求，對小組合作學習中個人和小組在學習態度方面的表現進行打星評價。

在品德與社會教學中，對小組合作學習實施過程性評價，重在發揮其指導功能，讓學生及時了解自己的學習狀態，明白怎么樣才是“好”的小組合作學習，怎么做才能達到“好”。因此，我們在小組合作學習評價中，注重制定有效的評價標準（表3）和評價細則（表4）。

評價標準的指令必須“有的放矢”，清晰明確。例如，教師在即時評價學生的學習成果時，不宜使用諸如“這個小組展示得很好”等籠統的評價標準，而應明確表述為“這個小組聲音響亮、條理清晰、分工明確，是一次很好的合作展示”，讓學生清晰地把握小組展示的要點，進而反思自己的小組合作行為表現，并作出改進。同時，我們在整堂課乃至日常的所有品德課堂中，都要一以貫之地執行這種評價標準，并逐漸固定為一種常態要求。這樣，借助過程性評價的指導性作用，幫助學生養成優秀的合作習慣。

而對于評價標準的細則，我們則可以適當“模棱兩可”。道德行為難以量化，學生的品德成長更是如此，過于詳盡的細則容易導致評價過程變得繁瑣耗時，影響課堂的流暢性，禁錮學生的創造性和思維發展。

評價指令的“有的放矢”和評價細則的“模棱兩可”，在小組合作學習過程性評價中相輔相成。指令清晰，才能讓學生合作有方向、有目標，細則凝練，才方便學生操作，發揮評價的指導性作用，幫助學生養成良好的小組合作學習習慣。

二、能力評價——促進小組合作學習思維的發展

當小組學習內容難度較高，成果比較明顯時，我們需要著重評價學習能力，幫助學生認識自己的不足，指導學生更科學地學習。尤其是實踐探究型小組合作學習活動，一般沒有輔助資料，需要學生在合作中調動已有的生活經驗，從中提取相適應的內容，集思廣益，探究并解決問題。它對學生分析、歸納、總結等能力有較高的要求。因此，此時的過程性評價關注能力維度，以促進學生小組合作學習思維的形成與發展。

學習能力評價涵蓋學生在小組合作學習中的觀察、探究、思考、表達，收集、整理、分析資料的能力和方法等表現，以及與他人合作完成學習任務的能力和方法等。

案例：“做學習的有心人”（三年級上冊）

課堂上，教師請學生以四人小組為單位組成“醫療小分隊”，進行合作會診，討論“治療”不良學習習慣的方法，并分點寫在“處方箋”（見表5）上。合作完成后，學生根據表格對自己小組的學習成果進行評價，如果認為某一項達到了，就在相應的方框內打“★”。

“治療”方法可行性：我們設計的“治療”方法，可以在日常學習中用于“治療”不良習慣，預計會有好效果。

“治療”方法針對性：我們設計的“治療”方法，每一條都有相對應的不良習慣，可以“對癥下藥”。

歸納總結條理性：我們歸納在“處方箋”上的“治療”方法，條理清楚，用詞準確，沒有重復啰嗦。

學習展示清晰性：學習展示中，我們的陳述響亮、有條理，將我們的學習成果比較清晰地展示了出來。

這份評價表附上了詳細的評價標準說明，學生通過評價反思小組合作學習中自己和小組的整體表現，并作出評價。以此引導學生認識不良學習習慣，進而反思自己的學習習慣，并通過歸納和總結掌握小組合作學習的要領，提高邏輯思維能力。

在以往的品德與社會教學中，我們一般使用終結性評價考查一個學習階段后學生對知識、技能的理解和掌握情況，但這種評價難以反映學生在學習過程中所獲得的能力與方法狀況，學生采用何種學習方式我們也無從得知。在小組合作學習過程中對學生的學習能力進行有效評價，能夠及時反映學生智能發展的過程性結果，有利于教師及時調整教學策略，扶正教學方向，輔助學習指導。同時，也可以幫助學生逐步把握正確的學習方式，確立適宜的學習目標，掌握適合于自己的學習策略，從而習得可持續發展的學習能力與方法。

三、“綜合”評價——助力學生學習與生活的提升

在品德與社會教學實踐中，我們還需要根據小組合作學習內容的復雜性，綜合考查學生的學習態度與能力。分析解答型小組合作學習就是如此，此類學習任務主要是讓學生分析材料，解答問題，并得出相應的結論或成果。其綜合性較強，具有一定難度，學習成果也比較顯性清晰，其過程性評價適合以評價學習能力為主，學習態度為輔。

案例：《紅綠燈》（五年級上冊）

在本課教學中，教師設計了一項小組合作任務，請學生小組合作對常見的交通標志進行分類，歸納總結每一類的相同點，并將成果粘貼、填寫到展板上（見表6）。任務完成后，請學生根據表格對自己小組的學習成果進行評價，在相應的方框內打“★”。

交通標志分類正確：能力評價，我們能夠及時從交通標志中捕捉關鍵信息，將它們進行正確的分類。共同點歸納合理：能力評價，我們能夠認真分析各類交通標志，并用恰當的關鍵詞歸納它們的共同點。學習展示清晰：能力評價，學習展示中，我們的陳述響亮、有條理，將我們的學習成果比較清晰地展示了出來。合作分工明確：態度評價，合作學習過程中，我們組的每個小組成員都承擔了相應的任務，并能相互協調，默契合作。

這一評價標準立足品德課堂學習內容，幫助學生厘清學習流程。其中，交通標志分類、共同點歸納和學習展示評價重在評價學生的學習能力，而合作分工評價則旨在考查學生的學習（下轉第頁）（上接第頁）態度。以此促進學生在合作學習中不斷反思，提升能力，形成正確的合作學習態度，將“學會學習”真正內化為自身素養，指導自身更高層次的學習與生活。

實踐表明，過程性評價能夠激發學生的學習興趣、規范學習態度、指導學習能力、反饋學習成果等，是提升小組合作學習效能的重要手段。需指出的是，過程性評價應成為教學常態，盡量保持評價標準的一貫性，讓學生逐漸熟悉評價標準，習慣這一評價方式。如此，才能真正發揮過程性評價的功能，讓過程性評價服務于兒童的道德成長。

參考文獻：

[1]吳維寧.過程性評價的理念與方法[J].課程·教材·教法，2006（6）：26.

[2]高凌飚，鐘媚.過程性評價：概念、范圍與實施[J].上海教育科研，2005（9）：13.

[3]高凌飚.關于過程性評價的思考[J].課程·教材·教法，2004，24（10）：17.

（作者單位：寧波市鄞州區首南第一小學浙江寧波 315194）

責任編輯 毛偉娜