對外漢語教師提問語的使用狀況及原則

許歆鑫

摘要：對外漢語教學與母語教學有所區別，前者對教師使用的課堂語言有更高的要求。本文運用觀察法、問卷法、文獻法，以長春理工大學為支點展開調查，分析對外漢語教師的提問語情況，并總結出其應遵循的使用原則。

關鍵詞：長春理工大學；對外漢語教師；課堂用語；提問語；使用原則

劉珣先生提出的“教師的語言”的概念，指的是第二語言教師在交際過程中對該語言的非母語學生下意識地使用的目的語變體。

對外漢語教師的課堂語言，主要包括組織教學用語以及教學用語兩種。其中，本文所研究的提問語是組織教學用語的五種語言類型之一，另外四種分別是導入語、指令語、評價語及收束語。

提問語指教師根據教學目的和學生的實際情況提出問題，以順利展開教學活動、培養學生獨立思考和合作探究的意識與能力、有效調控課堂氛圍。

本文著重研究長春理工大學在職對外漢語教師在教學過程中所使用的提問語的基本狀況，及本校留學生和漢語國際教育專業本科生對此的反饋，從中歸納出對外漢語教師使用提問語時應遵守的原則。

一、提問語的使用情況分析

（一）觀察分析

本學期，長春理工大學漢語國際教育專業的大二學生去南區國際交流學院聽課實習，筆者受助于其對8位在職對外漢語教師的提問語的認真觀察與反饋報告，分析出目前長春理工大學對外漢語教師的提問語的使用狀況。

數據顯示，在一節課中，絕大部分的對外漢語教師會同時交叉使用兩到三種提問方式。

我校教授初級上班級與初級下班級的教師大多數運用個別提問的方式，尤其是先提問題，再點名某同學。這樣可以調動起全班同學的注意力，促進大家思考。然而這種提問方式的缺點是學生的焦慮感明顯提升，而且是上述五種提問方式之中焦慮感最高的。

要求學生輪流作答的提問方式也促進了教學公平，使學生回答的機會均等。很多不舉手的學生實際上也在思考，但是他們一則內向害羞或怕出錯丟臉，二則認為自己不受教師重視或爭取不到回答的機會，而選擇默默地在心里回答。這類學生在國別上以亞洲、歐洲居多。為了能了解那些不愿舉手的學生的對問題的見解，教師會采用讓學生輪流作答的形式提問。然而這種提問方式的缺點是規律過于明顯，學生有預設心理，不利于促進全班同學積極思考教師提出的所有問題。

我校教授中級上班級與中級下班級的教師基本是交互使用個別提問和集體提問。若是集體提問，全班學生都有回答的機會。但需注意的是，不是所有學生都積極進行了思考，亦有學生人云亦云。這類提問方式一般用于課堂導入環節，或者問題是偏簡單的、日常化的，能起到集中全班同學注意力、活躍課堂氛圍的作用，但對于需要深入探討的問題則不適用集體提問方式。這種提問方式學生的焦慮感最低。

另外，在對外漢語課堂中，教師不點名而讓舉手的同學回答這種方式比較少用，以最大程度地保證全體學生都有機會回答問題。

數據顯示，我校教授初級階段班級的教師多問“是不是”“對不對”等封閉性問題。教授中級階段和高級階段班級的教師多問“為什么”“怎么樣”等開放性問題。而“是什么”這種半封閉半開放性問題覆蓋面更廣，下至初級水平上至高級水平的學生，體現了教師提問的針對性。

當需要學生簡單回答或表明態度時，教師主要提出封閉性問題，例如“大家看，這句話對不對？”目的是集中學生的注意力，快速了解他們對該知識點的理解程度。當涉及課文教學或概念解析時，教師主要提出半封閉半開放性問題，例如“（課文中的人物）他最大的變化是什么？”以增強學生的細節解讀能力及概括能力。當需要學生大量輸出漢語時，教師應提開放性的問題，例如“你認為我們應該怎么樣避免（這個問題）呢？”以培養學生的漢語思維，鼓勵學生運用漢語闡述情況、表達想法。

（二）調查分析

本文選取了15位本校留學生作為問卷調查對象，記錄其對對外漢語教師提問語的普遍的主觀印象，反映出目前對外漢語教師提問語的使用情況。

數據顯示，小部分留學生認為對外漢語教師提問語難度適中，他們完全能聽懂。大部分留學生認為他們基本能聽懂，但有時也有聽不懂的。

在11個表示“基本聽得懂，有時也有聽不懂的”的樣本中，我們進一步了解后發現他們聽不懂的原因主要是教師的語速、措詞、語法。

留學生要先聽清楚教師的問題，才能思考答案和組織語言。所以，對外漢語教師的提問語的語速應符合學生的平均漢語水平，切忌過快。根據進一步的調查表明，初級階段的學生和高級階段的學生普遍認為教師的語速有點快，只有中級階段的學生認為剛剛好。

教師的提問語使用的詞匯如果不符合學生的平均水平，也不容易被理解。例如“暗示”是HSK6級的詞匯，問初級漢語水平的學生“這句話暗示了什么？”顯然是不合適的。教師可以問“這句話說了什么？”或者“這句話是什么意思？”

如果不是特別需要，盡量不要加修飾成分，語法要規范化，并且盡可能簡短，以免出現歧義。

總之，如果教師無法調控提問語的難度系數，學生就無從回答問題，師生互動就會停滯。

二、提問語的使用原則

（一）規范原則

高度的準確性和規范性是對外漢語教師用語的首要標準。根據中介語理論，第二語言學習者在學習過程中產生偏誤的原因一部分源于對外漢語教師的用語并不嚴謹，尤其是預備教師和新手教師的課堂用語。

對外漢語課堂語言的最基本且最重要的原則，就是準確、規范。

1.語音準確、規范

對外漢語教師要說普通話，不能說方言，當然這里指的并非是有意識地說方言（除了地理歷史文化課的某些需要），而是無意識地說方言，主要體現在發音、詞匯上，較少體現在語法上。

普通話語音要準確規范。首先，咬字清晰，向學生正確示范普通話的聲母、韻母、聲調。教師還要注意漢語獨特的語調、節奏特點，特別是疑問的語氣、微微上揚的語調、疑問詞的重音等，許多留學生所使用的語言并不像漢語那么強調抑揚頓挫，因此這是教師教學過程中的難點。

2.詞匯準確、規范

對外漢語教師在提問的過程中要避免方言的干擾，試比較“干什么”和“干啥”、“干哈”兩種提問語，顯然，前者是規范的普通話，后者是方言。教師需要避免課堂上出現第二種情況。而且，教師要熟悉各階段的漢語詞匯的具體用法，若不懂時要查閱字典，切忌望文生義而誤導學生。

3.語法準確、規范

對外漢語教師的提問語要避免方言的干擾，做到符合現代漢語語法的規范，句法要正確，表達方式要貼切。

4.言簡意賅

對外漢語教師的提問語必須是簡潔凝練的，避免無用的重復，例如“……是真的嗎？”、“我們……，好嗎？”等。提問語的使用不僅需要得到學生對問題本身的回應，而且還需要通過問題發現學生的知識薄弱點，因此類似上文所提及的“明知故問”提問語是無效的，甚至有時會增加學生的語言負擔，使學生造成漢語都應該這樣說的假象。教師應該摒棄無用的提問語（提問的口頭禪），或者換種問法檢測學生的學習情況。

（二）可理解原則

在第二語言教學中，教師課堂語言受多種限制，一般而言教師會在教學過程中選擇使用“低就”的語言。基于最近發展區的理論，教師應使用學生能明白且比學生當前語言水平略高的課堂語言。

由于對外漢語教學具有受限性和動態性，教師的課堂語言應遵循可理解原則。

1.詞匯和語法

對外漢語教師要有意識地對自己的課堂用語加以限制，并且要有意識地根據學生語言水平的提高加以調整。

初級階段的對外漢語教學中，提問語是一種大大簡化了的語言。而在中級、高級階段的對外漢語教學中，要求教師的詞匯更加豐富，語法更加復雜。需要注意的是，使用通俗易懂的詞語，并不代表可以背離前文所提及的準確、規范原則。

2.語速和停頓

隨著學生不斷提高的漢語水平，教師的提問語也需要從課堂上的語言逐漸過渡成為自然的語言，通過語速的快與慢、語調的強與弱、語音的輕與重、和恰當的停頓等變化把握教學的進程。

教師講課的語速應當有快有慢、跌宕起伏，不宜千篇一律、平鋪直敘。語速快的提問語具有強烈的感染力，使學生精神為之一振，快速集中學生的注意力，而且其包含的信息量較大，因此，在組織教學環節、舊課復習環節、階段性復習鞏固中運用得較多。而語速慢的提問語可確保學生聽清楚問題本身，甚至能揣測教師提問的意圖，留給學生足夠時間積極思考，故在講解重難點過程中應用得較多。然而，目前大部分留學生（尤其是初級班學生與高級班學生）反映教師的語速有點快，這說明多數對外漢語教師對語速的控制不夠準確。

而且，教師講課要有適當的停頓，尤其當教師的提問語句式略長，使用的詞匯或語法較復雜時，應留點時間給學生去理解并做筆記。只有教師的語言快慢結合、有張有弛，才能抓住學生的注意力，才能讓人產生聽覺上的享受。

（三）得體原則

由于本校的對外漢語課堂中學生來自五湖四海，因此實際上對外漢語課堂就是一個小聯合國，作為組織者和主導者的教師，應意識到其課堂用語需要符合跨文化交際的要求。教師的提問語主要需考慮到學生的性別、性格和文化等差異，避免由于不當的提問產生課堂糾紛。

因為教學對象具有特殊性，因此教師的課堂用語需要大方、得體。

1.避免語言幼稚化傾向

有些教師的課堂語言呈現出幼稚化傾向，如“你們知道汽車是什么樣的嗎？”。學生漢語水平的高低與其認知水平的高低并無過多的直接的聯系。學生并非“一無所知”，只是他們還不能將頭腦中已有的圖式和漢語聯系在一起而已。

2.跨文化交際的語言要禮貌、得體

教師要留意提問語是否顯得禮貌、得體。例如手勢問題，有的教師提問時很喜歡用手指點人，這是十分不禮貌的。在個別提問時，教師應手掌朝上，手臂微屈伸向學生。在集體提問時，教師應90°張開手臂。

教師還要留意提問語是否會觸犯了某些學生的隱私。因為有些國家和地區的學生很注重隱私的保護，例如涉及年齡、經濟收支、婚姻情況、子女情況等信息一般不要過問，除非學生自愿說。

（四）激勵原則

基于情感過濾假說，良好的學習效果與學習過程中情感因素有關。

因此，對外漢語教學中教師的提問語應遵循激勵原則，降低屏蔽效應，降低被提問的焦慮感，激發同學們的求知欲望，增強學生的主動探索知識的動機。

1.合理運用提問方式

教師要注意根據課型和學生的水平選擇合適提問方式，若合理地運用提問方式，學生會更喜歡思考教師提出的問題，甚至會順著教師提問的思路自主探索更深入的問題。

教師要平衡好個別提問和集體提問的比例。個別提問太多易造成學生心理過度緊張，并且占用教學時間，影響教學進度。集體提問太多就缺乏針對性，不利于水平較低的學生認真思考，使其漢語進步緩慢，易造成學生水平兩極分化。

要求學生輪流作答是教師較常用的提問方式，但需要注意避免規律的固化，教師可以每次在提出疑問和索取回答的順序上作出一點改變，以求在保證回答機會均等的前提下讓所有學生積極思考。

一般而言，不需要學生進行過多的思考、不需要學生重點掌握的問題應選擇封閉性的提問；有爭議的、能引起廣泛興趣的問題應選擇開放性的提問；一般的問題，可以選擇半封閉半開放性提問。

2.有一定的啟發作用

教師的提問語要能最大程度地啟發學生思考、探索。提問語首先要和本課、本階段的教學重難點結合，與教學大綱的要求貼合，在此基礎上提問語要幫助學生開拓思維，使其不僅學到教材上的知識，還能運用漢語思維去分析更多現實中的問題。

三、結語

提問語在課堂語言中使用率很高。作為師生有效互動的橋梁，應該得到對外漢語教師的充分的重視。目前來說，長春理工大學的對外漢語教師除了提問語速偏快以外，其他方面的情況較好，提問方式靈活多樣。對外漢語教師提問語應遵循規范原則、可理解原則、得體原則、激勵原則，以提高課堂教學效率，提高學生的漢語水平。

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（作者單位：長春理工大學文學院）