基于“語用”素養的低年段寓言故事教學策略研究

華春燕

在現行教材中，寓言故事這種文體的所占比例越來越大，涵蓋了低、中、高三個年段。寓言故事，以其生動的故事情節、幽默的語言、簡單的道理深深地吸引著孩子，不管是國外的《伊索寓言》，還是國內的《寓言故事》，都深受各個年段學生的喜愛。在日常教學中，不少教師把寓言故事當做一般記敘文看待，在其人物形象、道理的揭示上做足了功夫，卻忽視了寓言故事的重要教學價值—“語用”。

在《義務教育語文課程標準（2011年版）》中，“語言文字的運用”出現了15次之多，這足以表明“語用”的重要性。“語用”內涵指向三個方面：其一，語用指向學生口頭和書面表達中聽說讀寫能力的綜合運用；其二，語用表現于學生能把握漢語言文字的特點，在學習生活中能正確、規范、有創意地運用語言文字來表達自己的思想感情；其三，語用決定了工具性和人文性是語文課程的基本屬性，它致力于實踐中達到培養學生語文素養的目的。寓言故事與其他文學作品的表現形式有著本質的區別，它的語言特征決定了它在培養學生“語用”方面有獨特的價值。

一、寓言故事“語用”的關鍵能力：講述故事

朱光潛曾經說道：“一般人的藝術趣味大半是傳統的、因襲的，他們對于藝術作品的反應，通常都沿著習慣養成的抵抗力最小的途徑走。”因此，學生的口述審美趣味就應該在低年段重點培養。這一階段的學生正處于從幼兒園的幼稚語過渡到“規范性用語”，而寓言故事以其語言的生動性、趣味性，給低年段的學生進行言語訓練提供了良好的素材。

然而，在教學過程中，我們發現學生在閱讀寓言故事時，他們的審美趣味并不關注故事的言語形式及表達方式，而是關注于情節的趣味性。在低年段的學生看來，閱讀寓言故事就像看動畫片一般，他們對于故事的審美往往停留在自己對故事中人物的善惡、情感的美好與厭惡層面。如果沒有經過有意識的引導和訓練，低年段的學生很難從“講述”的角度去提高自身的“語用”能力。如一位教師在執教蘇教版二年級的寓言故事《狼和小羊》時，第一次執教通過提問“這個故事主要講了什么”引導學生概括文章的主要內容為狼為了吃小羊，不斷找碴兒。緊接著讓學生查找“狼為了吃小羊，找了幾次碴兒”來了解故事的發展，然后通過提問“狼每次都是如何找碴的”引導學生學習狼每次找碴的內容，體會狼的兇惡，最后提出“你能講講這個故事嗎”要求學生講述故事。結果發現，一節課下來，學生能夠了解故事的主要人物與故事情節，但要求完整地講述并且講好故事，學生講得總是很不順當，積極性也明顯下降。

聯系語文課程標準中第一學段的教學目標，其中就指出：“閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流。”“聽故事，看音像作品，能復述大意和自己感興趣的情節。”由此可見，培養學生講故事的興趣和能力是低學段的核心目標，但是如何引導學生講好故事呢？執教的老師第二次上《狼和小羊》一課時，就先讓學生聽一段《狼和小羊》的故事音頻，激發學生學習的趣味，引導學生談談電腦老師講的這個故事如何，故事中的狼怎么樣，小羊怎么樣，通過電腦老師的故事講述，指出今天的任務就是“學著電腦老師的樣子，講好這個故事”。執教者的教學目標直指“講述這一寓言故事”，然后圍繞這一教學目標，組織學生品讀狼和小羊之間的對話，多種形式訓練狼和小羊的人物對話，為講好這一寓言故事服務。一節課下來，學生不僅能夠較為完整地講述故事，還能加入自己的動作、神態，演繹狼和小羊的角色，而且在“講述”的實踐過程中，達到了理解、積累、運用詞語的真正目的，落實了“語用”，為提高語文素養打下了堅實的基礎。

二、寓言故事“語用”的實施路徑：情節補白

寓言故事往往不只是表面文字所敘述的那般僅供娛樂，寓言故事之所以在小學語文教材中占著重要的位置，是因為它能通過講故事的方式給學生帶來更加深刻的思考，讓學生通過生動、有趣的故事情節，去思考、挖掘故事背后蘊含的深刻內涵和道理。對于低年段的學生而言，豐富的想象力是他們的優勢，生動、有趣的故事情節是他們這個年齡段閱讀的取向。因此，在寓言故事的教學中，教師可以根據教學的內容，抓住情節的空白點，引導學生依文理設計故事、續編故事，擴寬學生的閱讀思維，訓練學生的創造性表達能力，內化學生對寓言蘊含的深刻道理的理解。

在課文《狼和小羊》的結尾處就存在著一個情節的空白點：“狼不想再爭辯了，大聲喊道：‘你這個小壞蛋！罵我的不是你就是你爸爸，反正都一樣！說著，就往小羊身上撲去……”結尾的省略號就令無數讀者為之遐想，狼和小羊的結局到底如何呢？一位教師在教學《狼和小羊》的結局時，就設計了這樣一個環節：

師：狼說著，就往小羊身上撲去，你覺得結果會是什么樣的？

生：小羊靈機一動，一個轉身，狼不小心掉到了河里，淹死了！

生：小羊在遇到危險時，會用它的羊角頂敵人，狼受傷了。

生：這時，一個獵人剛好路過，拿出獵槍，“砰”地一聲，打死了大灰狼。

師：同學們有顆懲惡揚善的心，為何都覺得狼不應該有好下場？

生：狼總是想吃小羊，小羊是無辜的。

生：因為狼實在太可惡了，總是三番兩次找借口。

師：是啊，我們的作者伊索也是這么想的，他給我們帶來了一句話：“存心要干兇惡殘酷的壞事情，那是很容易找到借口的。”

在上述案例中，執教者就巧妙地抓住了寓言故事中的空白點，引導學生續編故事的結局，當學生“群情激憤”、要“懲惡揚善”時，又一步步地引導學生體會伊索所要表達的思想感情。這一過程，不僅在言語實踐中鍛煉了學生的想象力和表達能力，更是在寓言故事的人文內涵上做了正確的價值觀引導，提高了學生的思想內涵，發展了學生的“語用”能力。

三、寓言故事“語用”的拓展方式：群文比較

但凡文質兼美的文本都具有一個共同特點，那就是準確運用語言文字進行表情、達意、載道。由于“群文”屬于具有某種關聯的“同一類”文本，或者說群文內部具有某種“類屬”關系，所以它首先給學生帶來“同中有異”的語言多樣性。較之單篇課文的閱讀，它能使學生對“同類”事物獲得更寬的閱讀視野，通過對多文本語言的感受和理解，進一步豐富對這類事物的認識，從而擴大自己的思想視野和情感感受的范圍和深度。

如學習《狼和小羊》這一有關動物的寓言故事后，教師可以建議學生閱讀其他與動物有關的寓言故事，如《龜兔賽跑》《狐貍和烏鴉》《狐貍和山羊》等。一位教師在教學完《狼和小羊》后，就鼓勵學生閱讀《伊索寓言》中的《披著羊皮的狼》和《狼與牧羊人》。這幾則寓言故事中都有狼的身影，且狼的主要目的都是為了能吃到小羊，但結局是不同的，有的得逞了，有的功虧一簣，揭示出了狼的貪婪、狡猾、兇惡的本性。一位教師在執教過程中，先是提問：“在這三個故事中，狼為了吃小羊都想了什么辦法？”“結果如何？”然后根據學生的回答，繪制思維導圖，以可視化的方式呈現了學生的比較閱讀過程，成功地調動了學生的閱讀積極性。

在群文比較閱讀的過程中，學生是把兩種或兩種以上的語文因素加以比照、分析、歸納，辨別出被比較因素的共同點和差異點，從而達到加深理解的目的。學習完《狼和小羊》這篇課文后，教師選擇的《披著羊皮的狼》和《狼和牧羊人》是低年段學生比較感興趣的文章，將這三篇文章進行比較，在學生的“最近發展區”內，是這個年段的學生跳一跳能夠夠得著的。且從思維的角度看，傳統的單篇課文為主的閱讀教學主要是在培養學生的聚合思維，那么，群文比較閱讀則是求同探異，既有聚合思維的一面，又有發散思維的一面。可以說，群文比較閱讀不僅豐富了學生的言語積累，發散了學生的思維，還潛移默化地教會了學生一種全新的閱讀方式，提升了學生的“語用”能力，引領學生向發展語文核心素養的更深處漫溯。

在寓言故事的教學過程中，運用講述故事、情節補白、群文比較的教學策略，能夠在語文課堂中實實在在地培養學生聽、說、讀、寫、思的言語實踐能力，提升了學生的語文核心素養，為學生正確理解和熟練運用祖國的語言文字，打下堅實的基礎。