MBBS、碩士留學生循環式教學相長醫學影像學教學模式初探

胡娟 李宗芳 何波 文亮 李俊 謝曉潔 張麗芳 趙衛

昆明醫科大學以建設面向南亞、東南亞的高水平醫科大學為目標，是“云南省國際醫學人才培養基地”和云南省首批招收國家政府獎學金留學生院校，是教育部批準的來華留學生本科臨床醫學專業（英語授課）學校，2011年成立國際教育學院，開始招收各類獎學金項目留學研究生及本科生，其中影像醫學系主要承擔臨床醫學專業本科留學生（Bachelor of Medicine & Bachelor of Surgery，MBBS）《醫學影像學》及醫學影像學碩士研究生教學。2011級、2012級MBBS學生分別于2013—2014學年下學期、2014—2015學年下學期進行《醫學影像學》大課及見習課的學習。為保證MBBS醫學影像學教學質量，成立MBBS醫學影像學全英文授課教研組，在教學過程中，通過對2011級教學的深入總結，對2012級教學模式進行持續改進，整合全科教學資源，聯合醫學影像學碩士留學生培養，初步探索一套MBBS及碩士留學生循環式教學相長的醫學影像學教學模式。

1 教學主體基本情況

1.1 MBBS留學生

2011級MBBS留學生59人（男∶女=32∶27），生源情況：印度53人（89.8%），尼泊爾6人（10.2%）。2012級MBBS留學生84人（男∶女=59∶35），生源情況：印度69人（82.1%），孟加拉國11人（13.1%），尼泊爾、美國、坦桑尼亞、巴西各1人（1.2%）。留學生教學和日常生活主要使用英語，但大多數學生來自非英語母語國家，英語發音帶有濃重口音，給師生交流帶來一定障礙，部分學生有一定的中文交流能力，但多限于日常生活類交流；與國內其他院校MBBS學生情況類似[1-4]，其學習能力、學習習慣、學習態度差異較大，部分學生思維活躍，善于思考、提問，學習欲望強，希望互動、交流，而部分學生學習習慣較差、學習能力不足，學習態度較消極，生源平均水平低于同校國內本科學生[5]。

1.2 碩士留學生

2011級、2012級MBBS留學生醫學影像學教學期間對應2012級、2013級醫學影像學專業碩士留學生各1名（男，尼泊爾）。兩位留學生從我國其他招收MBBS留學生的醫科大學考入我校，希望取得碩士學位后回國通過執業醫師考試，成為影像科醫生。兩名研究生有一定日常中文交流能力，但專業學習和交流完全依靠英語。兩名研究生參加規范的醫學影像學專業（普放、CT、MR、超聲等）的臨床輪轉以及課題研究，由于實際臨床工作的中文環境，對其深入參與到臨床輪轉、自主學習等均造成困難。

1.3 教師

教研室對MBBS留學生授課教師進行嚴格選拔，大課教師共4名（國外留學經歷教師3名，校英語教學比賽一等獎獲得者1名）；見習帶教教師4名（通過專業英語8級考試教師1名，校英語教學比賽獲獎者3名）。同時為保證MBBS教學質量，成立MBBS醫學影像學全英文授課教研組，設組長1名，秘書1名，組織管理MBBS醫學影像學教學相關事務。

2 傳統與改進教學模式

2.1 2013—2014學年下學期傳統教學模式

2013—2014學年下學期進行MBBS醫學影像學大課教學及見習帶教，實施教學前一學期進行課前教師培訓、課前準備、集體備課、新教師試講、確定教科書、英文教學大綱編寫等準備工作。2011級均采用大班教學，大課教學在大教室進行，采用“以授課為基礎的學習（lecture-based learning，LBL）”[6-7]，見習帶教教師旁聽相對應章節大課教師所有授課；見習帶教在醫學影像多媒體示教室進行，采用LBL與“以病例為基礎的學習（case-based learning，CBL）”相結合[8-9]，但CBL主要采用示范閱片為主，輔以引導MBBS學生參與閱片、提問并進行解答。

醫學影像學留學研究生在醫學影像學臨床輪轉中，主要由英語溝通能力較好的教師及國內研究生進行指導或交流，因此MBBS的大課及見習帶教教師擔當了其中較主要的指導力量，但與MBBS實際教學獨立存在，沒有交叉（圖1）。

圖1 2013—2014學年下學期傳統教學模式圖

2.2 2013—2014學年下學期傳統教學模式總結

通過任課教師自我總結、聽課觀摩中互評總結、留學生多種形式的反饋等，教研組對2013—2014學年下學期MBBS醫學影像學大課及見習進行了系統的總結。

2011級MBBS大課及見習均采用大班教學，對見習帶教強調學生參與性及師生互動性有明顯的限制。醫學影像多媒體示教室有專門的醫學影像學示教系統，除海量的本地教學資源以外，可隨時調取醫學影像科“圖片存檔及通信系統（picture archiving and communication systems，PACS）”所有信息，示教室終端豐富，可保證每一位學生獨立使用[10-12]。因此，醫學影像學基于病例的影像特點、提高學生學習興趣的需要以及完善的硬件資源都決定了CBL是最好的見習帶教模式，但基于留學生平均基礎不足、口音障礙、教師臨場英語交流能力有待提高等多方面因素，限制了活躍、順暢的CBL的開展，因此采用LBL與CBL的結合，仍以示范閱片為主。

國內研究生的培養大綱包含參與教學活動，科內所有國內研究生也均實際參與實習帶教。但由于語言不同，醫學影像學留學生難以獲得這樣的可以提升知識系統性以及教學能力的帶教機會。同時，留學研究生的輪轉學習完全獨立于MBBS教學之外，未充分利用教研室有限的英語教學資源、留學研究生獨有的語言及溝通資源、留學研究生的積極性及能動性的同時，也分散了MBBS教師的精力。

MBBS教師首次承擔全英文教學任務，從零開始，任務重，壓力大，部分教師自信不足。成立教研組、課前培訓、集體備課、新教師試講等課前準備制度盡管部分緩解了以上問題，但實際授課中仍存在不少問題，比如在大課教學中，教師尚不習慣部分MBBS學生隨時打斷授課進行提問的特點；見習帶教對閱片時實時交流的要求更高，存在的問題也更突出，一方面采用大班教學，部分學生主動參與閱片的積極性較差，而教師全面顧及每一位學生難度大，另一方面，課前準備再完善，也難以提前預知閱片中可能遇到的問題，比如：偶爾出現學生提問口音太重，需要將問題寫在紙條上讓帶教老師完全理解。以上情況，均在一定程度上打擊了同學的學習積極性。

2.3 2014—2015學年下學期改進教學模式

針對以上總結，教研組對教學模式認真反思，提出整合教學資源，圍繞MBBS教學，將大課教師、見習教師、留學研究生進行串并聯，建立循環式教學相長醫學影像學教學模式（圖2）。

該改進模式與傳統模式最大的區別在于將留學研究生引入到帶教隊伍中，全程參與所有課前準備，在集體備課、試講等過程中，在大課及見習教師指導下，對醫學影像學各個章節進行深入、系統學習，對各系統影像學方法、疾病影像學診斷及鑒別診斷的理論與閱片水平進行大幅提升，熟練應用醫學影像學示教系統，掌握見習帶教基本要求及技巧等。第二大區別在于見習采用分組教學，將學生分為三組，先后安排見習時間，第一、第二組由見習教師帶教，留學研究生觀摩、參與討論并提供反饋意見，第三組由留學研究生帶教，見習教師則觀摩、參與討論并提供反饋意見。因此，一方面每次帶教學生人數減少，利于帶動盡量多的學生積極參與到閱片過程中，提高教學成效，另一方面，見習教師與留學研究生除一起旁聽大課教師授課外，二者間有更多的交流互動、良性促進，對教師口語、聽力、教學方法優化有明顯提升作用，對留學研究生專業知識提高、教學能力發展、自信心提升作用明顯，同時留學研究生作為溝通的橋梁，拉近了教師團隊與MBBS學生的距離，掌握其需求、了解其困難、化解其障礙，使CBL全面、順利進行，學生閱片參與度明顯提高，學生對教學滿意度亦明顯提高。

圖2 2014—2015學年下學期循環式教學相長醫學影像學教學模式圖

3 改進模式與傳統模式教學成果比較

3.1 MBBS留學生層面

教學過程中，學生主動提問、回答問題、閱片分析等課堂中有記錄加分次數從以往人均0.4次/學期提升至3.6次/學期，提升達800%。教學滿意度調查，對大課教學“比較滿意”及“非常滿意”比例從79.7%（47/59）提升至86.9%（73/84），滿意率提升7.2%；對見習帶教“比較滿意”及“非常滿意”比例從67.8%（40/59）提升至85.7%（72/84），滿意率提升17.9%。

3.2 碩士留學生層面

兩名留學研究生均通過畢業前醫學影像學臨床技能考核，順利完成論文發表及畢業答辯，但參與教學的2013級留學研究生相較于未參與教學的2012級留學研究生，對輪轉滿意度明顯提高，醫學影像學知識掌握更系統、深入，掌握較好的教學能力，并與MBBS教師建立了深厚的友誼。

3.3 教師層面

大課及帶教教師基本適應MBBS學生課堂上隨時提問的習慣，并且鼓勵學生提問、討論、反饋，可較從容、靈活應對各種問題，能利用學生積極性，進一步啟發學生思路，深化、拓展教學內容；英語口語、聽力能力有大幅度提升，基本適應MBBS學生英語口音，與留學研究生、MBBS學生交流基本無障礙；對MBBS全英文教學自信心顯著提高，以見習教師提升更明顯，較熟練掌握CBL教學方法。通過兩個學年的提升，建立了一支自信的、有活力的醫學影像學全英文教學團隊。

綜上，MBBS醫學影像學的教學盡管由于留學生語言溝通困難、文化背景差異、學習習慣不同、生源平均水平較低等諸多障礙，但本著對教學工作精益求精的精神，通過對傳統教學模式認真反思、總結，提出整合教學資源，圍繞MBBS教學，將留學研究生納入帶教隊伍，將大課教師、見習教師、留學研究生進行充分串并聯，初步建立循環式教學相長醫學影像學教學模式。由于循環通路完全建立，教學資源獲得充分整合，任何教學個體的提升均會帶動整個教學團隊的提升，以教師為主導，并緊緊圍繞MBBS學生，以學生為主體，以學生的提升為第一要務，同時學生經任何渠道的反饋也可經多個通路，順利到達每一個教學組成個體，推動新一輪的持續改進。