LBL+PBL雙軌式教學法在營養與食品衛生學實驗教學中的應用

戈娜 梁惠 王素華 宮雪鴻 包艷

摘 要：為提高營養與食品衛生學實驗教學質量，筆者針對該課程特點，選擇膳食調查和營養配餐，在預防醫學專業本科生中實施LBL+PBL雙軌式教學法，以問卷調查和考試成績進行評價，收到了良好效果，為探討該門課程實驗教學模式及完善我校預防醫學實踐教育提供了理論依據。

關鍵詞：LBL；PBL；營養與食品衛生學；實驗教學

以問題為中心的學習（Problem-based Learning，PBL）教學法是1969年由美國神經病學教授Howard Barrows以信息加工心理學和認知心理學為基礎，根據建構主義學習理論的四要素，在加拿大麥克馬斯特大學醫學院創立的教學模式；2000年左右引入我國，開創了一種全新的學習環境，不僅能調動學生的學習主動性，激發其創造力，提高學生對所學知識的運用能力，還能培養學生的自學能力和綜合分析能力，一定程度上彌補了以傳統授課為基礎（Lecture-based Leaning，LBL）教學法的不足，可較好地滿足當今醫學教育的需求，并對提高教學效果有著積極的作用。國內很多醫學院校已開展PBL教學，并獲得良好的效果，但也發現了許多在目前的教育體制下單純應用PBL教學法所存在的問題。因此，本研究嘗試在營養與食品衛生學實驗教學中，以膳食調查和營養配餐內容為例，將PBL教學與LBL教學有機結合，探討并評價PBL+ LBL雙軌式教學法在該課程教育教學中的應用及其效果，為培養應用型預防醫學人才提供教學模式依據，也為廣大營養學教育工作者提供參考。

一、對象與方法

1.研究對象。包頭醫學院2013級預防醫學專業本科生，共77人；分對照組38人（男生13人，女生25人）和實驗組39人（男生13人，女生26人）。兩組研究對象在年齡、性別比例和入學成績方面比較差異無統計學意義（P>0.05）。

2.教學方法。兩組均完成8學時“營養與食品衛生學”實驗課程中“膳食調查和營養配餐”內容，并由教學經驗豐富的同一名教師進行授課。教學過程結束后，對兩組教學效果進行評價。

（1）對照組：采用LBL教學法，整個課堂教學以教師教學為主；學生采用聽課、記筆記的學習形式。教師課前先對教學內容采用傳統教學法進行框架式講解，提出教學內容的重點與難點，以及學生需要熟悉掌握的內容，使學生對教學內容具有系統的認識；再由教師講授該次實驗課案例中涉及的分析方法，進而以提問的方式引導學生進行相應的分析，最后完成課堂總結。

（2）實驗組：采用LBL+PBL雙軌式教學法，以LBL教學法為基礎，教師設計問題，學生討論案例、回答問題，教師課堂總結。教學過程：①設計問題。教師在LBL教學的基礎上，利用課堂進行概括性重點講解，根據教學大綱要求，確定PBL案例專題，案例內容應既能反映上課內容又具有啟發性和針對性。②學生課前準備。授課前1周，教師將教學目的和要求提前告知學生。要求學生利用課余時間以小組為單位進入問題情境，對案例進行分析；各成員分工合作，通過多途徑查閱資料；組內討論后，在規定時間內完成一份案例報告。③組織學生分組討論。教師隨機抽取學生扮演不同類型的營養食譜咨詢者，各組選派代表扮演營養師進行接診。營養師詢問咨詢者信息完成膳食調查問卷部分，并通過營養軟件進行分析，熟悉并掌握營養食譜設計程序，依據結果給出合理的膳食方案。之后，分組對食譜進行討論并發言。教師僅作為評判者，對現場發言學生進行評分，同時教師統一把控全局，引導學生討論問題的方向，使討論科學、順暢。④總結講解。教師針對爭論焦點及遺漏知識點進行歸納，精講案例難點，概括每個案例中的問題，并闡述實際處理過程，展示案例所涉及的所有現場工具，使學生營養咨詢現場與實際工作相接軌，并進行總結評價。

3.教學效果分析。實習結束后，對兩組學生進行教學內容考核，包括基礎知識及案例分析能力，分值均為百分制。對實驗組學生進行無實名問卷調查，內容主要是教學趣味性、學習主動性、語言表達能力及應用LBL+PBL雙軌式教學法的態度等。

4.統計分析。采用SPSS19.0統計軟件對數據進行統計分析，計量資料以均數±標準差表示，采用獨立樣本t檢驗；計數資料以率來表示。檢驗水準為α=0.05。

二、結果

1.考試結果分析。如表1所示，兩組學生基礎知識成績比較差異無統計學意義（P>0.05），案例分析成績比較實驗組明顯好于對照組，且具有統計學意義（P<0.05）。

2.問卷調查分析。針對實施LBL+PBL雙軌式教學法的2013級預防醫學本科班進行問卷調查，發放問卷39份，回收39份，有效率及回收率均為100%。調查結果顯示，LBL+PBL雙軌式教學法得到85.1%的學生認可，但仍有14.9%的學生依然認同以講授為主的模式；92.8%的學生認為該教學模式能有效提高自身分析解決問題的能力；92.4%的學生認為鍛煉了語言組織及表達能力；80%以上的學生認為有助于培養團隊協作及學生實際工作能力；僅有78.2%的學生認為有助于提高自學能力；此外，分別有83.7%、93.3%和96.7%的學生認為該法在激發學生的學習興趣、活躍課堂氣氛、拓展知識面等方面效果明顯。但85.6%的學生感覺前期準備工作量大，占用了很多課余時間。

三、討論

營養與食品衛生學是預防醫學專業的必修課程之一，同時又是一門應用型學科，其實驗教學是整個教學過程中的重要環節。LBL教學模式是以教師為主體、課堂講授為中心、板書為導向，采取大班全程“滿堂灌”和“填鴨式”的灌輸教學。其傳授知識精準、連貫、完整，對學生基本功要求較低等特點，有助于學生系統掌控和理解知識點，適合本門課程基礎知識的教學工作，然而其在實驗教學方面存在缺陷。如單純注重知識點的講解，導致學生對知識的運用能力差，以教師為主導，導致學生過分依賴教師、缺乏創造性，難以調動學生積極性，不利于培養學生獨立思考能力。盡管LBL教學法存在諸多缺陷和質疑，但至今仍是我國應用最廣泛的一種教學法。

PBL教學法是以學生為主體、問題為基礎、教師為引導、小組討論為中心的教學方法。其主旨是經學生的主動探索、討論、合作來分析處理問題，努力培養學生的自主學習能力、分析解決問題的能力、創造性思維以及團隊精神等，注重師生間的互動交流，激發學生的學習興趣。而該門課的實驗部分不但強調實際應用能力、分析解決問題能力，而且必須依靠完整、系統的基礎理論知識。故單純使用PBL教學法在營養與食品衛生學實驗教學過程中也暴露出自身的缺陷。如課程容量小，僅適合小班上課；傳授內容較少，打破了基礎理論知識的系統性和連貫性，導致學生基礎知識欠扎實等。

在以往營養與食品衛生學實驗教學過程中，LBL教學法盡管可使學生掌握較為扎實的基礎理論知識，然而欠缺應用性思維使學生很難將其運用到實際工作中；而PBL教學法在我國現行的教育體系里存在很多局限性，使其在推行時面臨諸多挑戰。本研究通過分析兩種教學法的利弊，充分發揮各自的優勢，在不同實驗教學階段靈活選擇教學方法，充分發揮LBL+PBL雙軌教學模式的作用，取長補短，最終達到提高教學質量和效果的目的。由問卷調查可知，LBL+PBL雙軌式教學法受到大多數學生歡迎，并可提升學生的各項能力，如實踐能力、自主學習能力、語言組織及表達能力、解決問題的能力等，同時拓展學生的知識面，這均為培養應用型預防醫學人才教學模式提供了依據。由考試結果可知，LBL+PBL雙軌式教學使學生綜合分析能力明顯增強，但其基礎知識掌握程度無變化，原因在于本研究是對實驗課進行改進，而基礎知識測評源于理論課內容。總之，在營養與食品衛生學實驗教學過程中，恰當運用 PBL 教學法，平衡好PBL與LBL的授課內容及時間，是今后該課程教改應關注的重心。

本次教學研究仍然存在一些問題，由于學時和課程的限制，導致僅開展了8學時的教學改革。同時，預防醫學本科生在學習專業課時，正與考研和就業時間沖突，故教改的開展無形加重了學生的負擔，致使一些學生參與積極性低，一定程度上影響教改效果。所以，教師仍然需要不斷總結經驗，探索一套適應我國現行教育體系下的教學模式。

（通信作者：梁惠）

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基金項目：包頭醫學院學分制下課程改革項目（項目編號：bj201404-xk）；青島大學教學研究與改革項目《飲食與健康》在線開放課程建設；包頭醫學院教育教學改革研究項目LBL+PBL+TBL多軌式教學法在《營養與食品衛生學》教學中的應用效果分析。

作者簡介：戈娜（1980— ），女，內蒙古包頭人，副教授，碩士生導師，研究方向：營養與食品衛生學；梁惠（1964— ），女，山東青島人，教授，博士生導師，研究方向：營養與食品衛生學。