《學校生活社會學》讀書報告

摘 要：本書以《學校生活社會學》為本，闡述有關學校生活的種種現象。這本書最大的特點在于研究視角和研究方法的與眾不同。作者從敘事的角度闡釋了教育的現象和問題，這種視角直接觸及到人的心靈，而且使得以往我們所接觸到的枯燥的教育學知識變得生動起來。教育學的研究需要新的方法，也非常需要新的氣息，這本書值得一讀，正在于此。

關鍵詞：學校生活；社會學；非學校化社會；學校化社會

《學校生活社會學》是劉云杉教授所寫，她是現任北京大學教育學院副院長。主要研究領域為教育社會學，重點研究高等教育社會學和微觀教育社會學（教師與學生發展、課程與教學、學校文化與學校改革）。出版專著《學校生活社會學》和《從啟蒙者到專業人——中國現代化進程中的教師角色演變》。讀這本書真的是讓我受益匪淺，也正是自己從這樣的環境中走出來的，所以在讀這本書的時候感覺又回到了讀中學的時候，讓我能夠深深體會這本書的內容，并感受時代的變化。學校作為一種社會構造的"空間"，一種社會精心設計的"文化裝置"，其必然隱蔽著社會的秩序與規范，并對生活于其中的人發揮著潛移默化的控制與影響。

一、本書的主要內容

這本書對學校日常生活最基本的方面做了研究，探討了個人在其中的體驗和意義，并對其制度化學校中的非教育精神做了大量的批判，有的批判也不失犀利深刻。其中流露著對人的理解，對教育的理解，以及對社會的理解。本書共十二章，所寫內容都是有關日常生活的。從民間知識的日常生活到學校中的日常生活，學校中又從課堂教學到課下活動，再到宿舍生活，最后針對到個人。所有的這些都體現了在這個制度化的社會中，制度化的社會打造出了制度化的學校，制度化的學校有造就了學校化的社會甚至文憑社會，對學生進行著制度化的規訓。在現在的社會，文憑決定著個人在社會中的晉升，學習也不是一種內發的自覺行為。學習變成了一種制度化的學習，學習是為了獲得文憑，為制度化的生活做準備。

讀這本書的時候，相信里面很多的場景大家都深有體會、似曾相識。劉云杉教授所選擇的這所模范中學，是當地最好的高中，這里的學生都是佼佼者，為了達到學校的規訓條件，他們認真學習、努力勤奮，經過多年學校學習的洗禮，都變成了規規矩矩的“好孩子”。學生在學校就要穿校服，不穿校服就是“每個學生樣”；考試稍微落后就成了“偏差學生”；就連教室里的座位選擇都有制約。對于座位的選擇，學者Waller 從“課堂生態學”的角度出發，指出學生對作為的選擇具有穩定性的特征，即對教師較強的學生和學習積極的學生會選擇前排的座位，喜歡搗亂的學生往往選擇坐在后排，希望引起老師注意的學生會坐在中間，比較膽怯的學生會貼墻而坐。教材也在無時不刻的體現著制度化的規訓。例如敘述者身份的變化：由“我們”變成“我”，稱謂也發生了變化：“紅小兵”、“工農兵”、“同學們”、“孩子們”。

二、寫作特點

《學校生活社會學》的寫作是讓生活說、讓理論說、讓自己說，而不是像通常的論文一樣，“甲說、乙說、丙說”，在這些都陳述完之后，再概而言之，寫作者將自己的觀點隱藏在別人的說法之中。劉云杉教授之所以這樣做是因為她既有實證研究，又有理論體系的支撐。文中常有的事實呈現方式有：講故事，用第三人稱來客觀敘述故事，現場觀察片段，訪談紀要，討論紀要，學生作品分析。關于文章敘述的語言，與通常的論文語言有很大的不同，這本是的寫作方式更像是散文，通過質樸的、清晰的語言形式清楚的表達了作者的思想。在敘述中，更是堅持學術的嚴謹性，、思想的嚴肅性、推理的嚴密性。像著名學者費孝通的語言，通過他的文章、語言，我們就能看到他的思想，也能看到他的生活，還有他的情感和心靈；我們不僅看到了學術思維，也能看到民間社會中的規矩和智慧；技能看到生活的激情也能看到理論的張力，也看到了一個研究者在研究寫作過程中的精神世界。而這正是現在的學者們應該學習的。像《校長辦公室的那個人》一樣，文章通俗易懂，讀起來根本不費力。這本書里也大量的運用了訪談和觀察，通過日常和校長的交流、觀察，抓住細節，將所談所看所思所想都寫了下來。

對于這本書的研究策略，它不同于大多數的研究，它們在做研究時都有事先有一個研究設計，研究都是按照這個研究設計進行的。而劉云杉在做這些研究時并沒有研究設計，而是一系列的問題，即在制度化的學校中，教育是在保護人的意義感還是剝奪人的意義感？人在制度化的學校中到底有什么樣的生存境遇？心理境遇？這些問題和信念引導著她，也就成為了她的研究策略。

三、對這本書的兩點思考

（一）學校化社會和非學校化社會

在這本書中，劉云杉認為，制度化社會打造了制度化學校，而制度化學校筑就學校化社會。學校化社會是一種文憑社會，學歷決定了個人的就業等，學習就變成了一種外在的、被動的行為，是一種制度化的學習，學習是為了制度化的生活做準備。學校會向學生灌輸：到學校認真學習才能達到你想要的那種生活。學生進而會依賴學校教學，受教育者日益成為學校教育的俘虜，進而成為社會制度的俘虜。在這樣的社會中，受教育者逐漸的被規訓，受教育者就會不斷的熟悉內化這樣的語言風格、思維習慣、價值觀念、生活方式以及游戲規則，這樣才能適應這樣的制度化的社會，進而通過固定的途徑步步向前。

非學校化社會是伊凡·伊里奇提出的。他認為，學校教育是社會制的一個環節，人們對于它的合理性和合法性認為是理所當然的，而不加以批判。伊里奇說，“試想一下這樣一種學校，一個人可以同時既是老師又是學生。任何人都可以在公告牌上發布通知，說明他想講授的課程。授課的人也可以聽取其他門的課程。”這樣的設想在模范中學是萬萬行不通的。人們將學校和教育混同，也就否定了其他的教育途徑、方式、資源的價值和地位。學校依仗自己的價值迅速提升自己的地位。人們認為，但凡是教育上的問題，只要想學校增加投資，都能得到解決，社會對學校的投資也越來越多，但是效果卻不盡如人意。與此同時，割斷了學校以外的所有的教育資源。但是，事實上，我們所獲取的知識并不只是在學校內。非學校化社會完全不同于學校化社會，學生學習是為了增強自身的知識，充實自己而并不僅僅是為了適應這個被規定好了的制度化的社會。

（二）學生是什么？

在這本書中，劉云杉教授給予了很大的關注。“匿名化的個人”、“我叫木木”、“迷宮中的人”、“我是一個受教育者”等，從社會學的角度，全方位的對各類學生的學校生活、情感生活精細剖析、展示。對于個人來說，孩子從家庭走入學校，也就是進入了一個有規則、并由人專門實施的場所，即被家庭送進了全然不同的機構來接受管理。學生在這里接受教育，也就成為了“受教育者”，而不是“學習者”。劉云杉教授在文章中指出，在學校中所接受的是套裝式的教學，且這樣的套裝式教學是與文憑綁在一起的。制度化學校中的“受教育者”取代了“學習者”。“受教育者”中的“受”為“接受”的意識，這突出強調的是單向的、被動的承受之意。而“學習者”應該是主動自發的學習。作者在這里運用了一個比喻，即“與日常生活相脫離的學校如同一個不可思議的子宮，‘一到放學時間與學年結束之時，便將學生排泄而出，直到最終將他們逐出社會。”

建構主義認為，學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，學習者并不是單純的把知識從外界搬到記憶中的，而是以已有的知識經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解。也就是說學生并不是被動的接收信息，而是主動的建構信息。而在制度化的學校和學習中，學生個人的知識被壓制，被認為是不充分的、不精確的知識，學生逐漸的被剝奪了自主學習、理解的權利，即便他們有自己的獨到的見解。

對于教師，他們在這樣的制度化的學校中扮演著怎樣的角色？劉云杉教授分析了教師的角色和身份，教師是學生獲得知識的重要媒介，學校教育的許多功能的實現關鍵在于教師。在這本書中，劉云杉教授認為，教師具有制度外的權利資本、高的文化資本和人際資本。教師在學生面前在學生背后的家長及其社會關系面前是制度化學校的代理人，也即是作者認為的“一個優秀的教師的影響力不再一個科長、局長之下”。文中也有提出，教師職業與家長有天然的連帶，但是不管家長對教師如何的“賄賂”，教師仍然希望能夠做到有教無類，在與人的交往中恪守平等交往、不卑不亢，以其專業水平及人格修養贏得社會廣泛、長久的尊敬。

學校作為社會的一部分，為社會培養了很多需要的人才。但是學校的培養模式和社會的之間是脫節的。通過學校教育而走進社會的人并不能適應社會的發展。制度化的學校由制度化的社會所造就，而制度化的學校培養出來的人卻不能適應制度化的社會的需要，這也就說明制度化的學校是不合時宜的，這樣的學校是不合理的。這是因為在制度化學校中，學生只是一味的學習，“兩耳不聞窗外事”，那么他們學到的知識對社會的發展并沒有用；而教師只是一味的教書，至于使自己所教的知識對學生未來適應社會發展并沒有很大的作用，更有可能起反作用。教師的教和學生的學都是為了最后的考試，這個考試也成為了舒服學生的工具。通讀本書，我們會發現，作者對教育又很多的批判之處，也有對未來教育發展的期望。

四、學校生活中的規則暗示

學校生活中存在著與日常生活相異的規則暗示，學校生活的情境明示或暗含著各種規則，身處學校情境的學生被要求內化這些與日常生活規則相異的學校規則。

首先，學校組織化結構及專業化權威呈現出一種明確的控制取向，而控制的需要則要求學生學會服從。在幾乎所有的學校中，對于好學生的判定都是基于服從這一重要原則的。余秀蘭的研究可為之佐證，她發現城鄉中小學生所列舉的被老師最喜歡或最不喜歡的品質大都與服從有關。

其次，學校規模和教育條件有限之間的矛盾時刻存在，要求學生必須學會耐心、克制與放棄，這些品質隱含著學生是“被動”者。在學校中，處處可以看到等候著的學生們。在課堂上，教師要求學生舉手回答問題，而不得爭先恐后地說出自己的答案。學生只能等待教師點名，而且必須學會忍受常常什么也等不到的結果。同時，他們還必須保持這種優良品質，在每一次需要表現的時候，做好等待被選中的準備。一旦有人破壞這種秩序，則不僅會受到強有力的規章的制裁，而且會被強大的集體感所譴責，被其同輩群體所拋棄。耐心之所以與被動相關正在于此。耐心這一品質對學生的要求不是“做什么”，而是“不做什么”，學生必須學會克制。

第三，學校營造的競爭性氛圍制約了學生與他人的關系，從而限制了學生取得外界幫助的可能性。第一條規則是學生必須“自立和獨立”而“尋求幫助”應被限制。這一規則有其相應的條件支持：學校在物理空間上隔絕了家庭幫助的可能性；而教師要求家長不能過多提供幫助，則是心理空間上的隔離；同時課堂規模也足以限制學生向教師尋求更多的幫助；尤其是考試或考查時，如果學生企圖尋求幫助，這種行為將被定義為作弊。然而，尋求幫助在日常生活中顯然是一種積極的解決問題的行為。第二條規則是競爭是最重要的而合作則不重要，這里又內含了“自己是最重要的而他人并不重要”的意義。

學校生活與日常生活是兩個不同的情境，不同情境中蘊含著不同的規則。學校通過各種正式的儀式進行精英挑選，并賦予他們各種特權。當精英身份一經標定，教師會通過各種有意或無意的暗示不斷強化學生對于自身角色的認知。在執行規則的過程中，公正原則是學校規則得以維持的關鍵因素。

總結

學生的學校生活有著自己獨特的特點，它一方面表現為與成人相異的一些價值觀念和行為方式，反映出其要求自主、獨立的需求，另一方面由于他們受到教師、家長的引導和社會的深刻影響，在很大程度上也任婷婷這成人的價值觀念。學校教育中的教師應該充分關注和理解學生的學校生活，給學生一定的發展空間，引導和發揚其積極的內容，幫助他們調整和改變較為消極的內容，使學生的學校生活能夠成為更符合學生身心發展和社會發展的要求，更加豐富多彩，也使學生沿著積極健康的生活軌道前進。

學校規則與日常規則的差異客觀存在，為了避免適應困難或減少人際沖突，學生應當伴隨生活情境的改變而遵循相應的規則。學校教育有理由讓學生充分理解并認知學校生活與日常生活的異同，在宏觀的社會化大背景中讓學生理解、認同和接納微觀層面社會化的異同。這是學校社會化功能得以具體化和產生實效的重要議題。

參考文獻

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作者簡介

王從從（1992.01--），女，河北邯鄲人，中央民族大學課程與教學專業碩士研究生。

（作者單位：中央民族大學）