對教育本質探索的研究

【摘 要】 本文主要通過對古今中外學者們對教育所下的定義以及對教育本質所做的探索進行系統梳理，總結出教育的本質：教育即交往，教育即實踐性活動，教育即生活。孔子提出的“不憤不啟，不悱不發”和“蘇格拉底法”均強調人與人直面對話與交流的重要性，可以說教育始于對話，只有當人與人直面溝通的時候靈感才能被激發和喚醒。

【關鍵詞】 教育；本質；交往建構

“教育是什么？”和“什么是教育？”長期以來是被重點探討的教育話題。“教育是什么？”從教育的內涵出發來探究教育本質，而“什么是教育？”則從教育的外延出發來揭示教育的本質。這兩種說法實質均是為了探究教育的本質，只是表達方式不同而已。

一、 教育的詞源分析

在我國古代，“教育”一詞是分開來使用的，最早把“教”“育”二字連在一起的是孟軻，最早見于《孟子·盡心上》，文中說：“得天下英才而教育之，三樂也。”在教育學界，關于教育的定義多種多樣。例如，荀子在其《修身篇》中說“以善先人者謂之教”。《學記》中有“教也者，長善而救其失者也。”許慎在《說文解字》中說：“教，上所施下所效也；育，養子使作善也”。《中庸》里曾說：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”。英語的“教育”一詞，動詞形式是Educate，名詞形式是Education，該詞源自拉丁語的educare，educare是名詞，它是從動詞educere轉換來的。Educere是由前綴e與詞根ducere合成的。前綴e有“出”的意思，詞根ducere為“引導”之意，兩者合起來意為“引出”，意思就是采用一定的手段把某種本來就潛藏于人身上的東西引導出來，使其從一種潛質轉變為現實。

從詞源來看，最初東西方對教育本質的理解存在較大的差異。西方將教育理解為一種順其自然的活動，認為人生來就蘊含著無限的潛力，教育的目的就在于將這種固有的潛力引導、激發出來。可見，西方國家主要從個體的角度理解、定義教育，認為教育是為個體的成長、發展服務的，教育內容寬泛，自然科學、社會科學、人文科學都是教育的重要內容，在教育方法上注重引導學生思考，讓學生成為學習的主人，培養學生學習的興趣，從做中學，不斷提高其創作能力。中國則主要從社會的角度理解、定義教育，教育者要根據一定社會或階級的要求來塑造學習者，教育的最終目的是把他們培養成為一定社會或階級所需要的人，教育更多地承擔社會功能，教育內容的選擇受一定社會政治經濟制度的制約，在教育方法上強調強制和灌輸。

二、對教育本質的闡釋

特定的文化背景是理解詞匯的前提和基礎，如果僅從詞源方面來解讀其內涵的話還不足以真正把握教育的本質屬性，因此，我們還需要從古今中外專家、學者對教育本質的討論出發，去深層次的了解教育的本真意涵。教育的發展直接關系到個人及社會的發展。通過梳理文獻，發現不同教育家對教育的理解可以歸為以下三個方面：

1、教育即交往

英國著名學者托馬斯·摩爾曾說：“教育是一門推斷、引導或揭示一個人潛能的藝術，文字是其早期最基本的組成部分，用來表明潛藏在有形軀體中還未被開發的能力。而在其深層形式中，教育則是一門藝術，一門誘使靈魂從隱藏的洞穴、潛在的煩惱及其繭中出來的藝術，從這個層次來講，教育是一個發展中的直觀事物，不再是傳輸數據、信息、符號、文字的工具，而更像是一粒潛藏于泥土中的種子”。文化教育學派的代表人物斯普朗格也曾說：“教育并不僅僅是單純的文化傳承，教育的核心在于對一個人人格心靈的“喚醒”。存在主義哲學家雅斯貝爾斯在《什么是教育》中認為“教育的本質意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”。他在辨析了“交往”“訓練”及“教育和紀律”三者之間的關系之后，曾說：“所謂教育就是老年一代對年輕一代主體間的靈肉交流”，體現在規范行為意志、體悟生命內涵、傳授文化知識等方面，以此來啟迪其自由天性，促使他們自由生長。可見，教育更注重的是人的靈魂之交流，最關注的是如何將人的潛能盡可能的激發出來，并使之發揮應有的作用，而絕不僅僅是知識的無限堆砌。教育使人選擇成為自己想要成為的人，使命運掌握在自己手里，懂得安身立命之根。教育活動與其他社會活動的最大不同之處就在于其活動對象是活生生的人，教育的直接目的就是為了促進個體的身心發展。教育即生活，教育和生活同為一體，其實質是兩個不同個體之間的“對話”與“交流”，是個體之間的相互影響，而并非“給予”式的活動，不能期望教育“一古腦”地給予學生什么，其對人的影響應該是潛移默化的，并期待通過這種不經意的影響引發和喚醒屬于生命本有的東西。

2、教育即實踐性活動

美國哲學家馬克斯·范梅南認為教育即生活方式的體現，教育學的思考來源于生活場景。他說教育沒有具體的定義，因為教育就是在具體的情景中不斷被實踐的活動。教育學的影響力呈現出實踐性、情景性、規范性、自我反思性及相關性等特征。教育是一項精神性實踐活動，要求我們在實踐過程中感悟、體驗、改造自身生活，體現在人對文化的體悟、探究、表達、重構及創生的過程。教育更是不斷生成和建構的過程，沒有終極，其本質寓于其活動過程本身。具體的情景中包含著豐富的教育現象，特定的情境中更包含著實實在在的教育行為，此為教育的情境性。教育是一種為實現人的自由全面發展而存在的具有歷史性、地域性、情景性、創造性的實踐活動，實踐是其存在的基礎。

作為個體的人均扮演著“雙主體”的角色，參與到教育活動中，既是“教”的主體，又是“學”的主體，改變自身的同時也在改變別的個體。教育即“做”的過程，不僅體現在“思”“說”“看”，也不僅僅只是傳承人類積累下來的文化，更為重要的是作為實踐體系的主體承擔著重構生活的重任。教育和生命具有相似性，體現在并非預設，而是不斷創生的過程，是人與人、自然、社會不同主體之間相互交互的產物，具有鮮明的生成性、建構性。美國教育家杜威曾說：“教育之外無目的”，教育過程本身就是其目的的展現，根據杜威對教育活動的闡述，我們認為實踐才是第一性的，實踐不能被理論牽制。另有學者認為，教育是人類賴以發展其本性、提升其素質、完善其本質的一項社會實踐活動。簡言之，教育作為一項直觀的實踐活動是重塑我們生活的主體。

3、教育即生活

19世紀末20世紀初，美國“進步主義教育運動”的倡導者杜威在《民主主義與教育》中提出了對“教育”的新解釋。杜威在反對以赫爾巴特為代表的傳統教育學的基礎上，提出了“新三中心”，其核心是倡導以“兒童為中心”。他認為兒童才是教育的中心，一切教育活動應該以兒童為中心來展開，一切有悖于兒童發展的活動都是不合理的。他還提出“教育即生活，教育即生長，教育即經驗的改造”，并提出“教育無目的論”，杜威追求的是教育過程中內在的目的，這個目的就是“生長”。而不斷生長就是生活的特征，生活除了自身以外別無其他目的。學校教育的價值就在于能夠為人的發展創造多大限度的生長能力，看它能為人實現自身價值提供多大程度的方法和手段。生活是一個不斷創生的鮮活的過程，每天都是不一樣的，具有流動性、變動性，在杜威看來，教會人們能夠自如應對多變的生活就是教育追求的目的。生活在豐富多彩的同時又充滿了荊棘，隨時會有各種各樣的困難和問題出現，因此，生活的主角--人時刻需要適應新情境，而這種適應新情境的能力得益于教育，教育教會人發現問題、分析問題、解決問題的能力。所以，教育即生活，并非為生活做準備。杜威將此歸結為：“生活就是發展，而不斷發展，不斷生長，就是生活。”

綜上所述，古今中外教育家在對教育本質的詮釋上，即使代表不同歷史時代、不同階級的要求，反映著各自不同的歷史觀、價值觀、哲學觀，但其觀點的實質其實是一致的，那就是都將教育定義為一項培養人的社會實踐活動，理解為啟發、引導人的活動。教育的本質屬性在于促使個人的社會化和社會的個性化。

三、 對教育的深層次理解

教育是隨著人類社會的存在而存在的，教育與生活同在。原始社會，教育與生產生活是緊密相連的，教育的內容并不是系統的科學文化知識，而是生產生活經驗，教育者和教育對象也都不是固定的，年老一代自動承擔起了教育年幼孩童的任務，主要通過口口相傳的方式傳承自身經驗，生活的場所即為教育的場所。這就是原生態的教育，這一時期教育就是人與人之間直接對話的過程，是人與人直面相對的活動。而最是這種人與人之間的直面相對最能激發人的潛能、喚醒人的靈魂，碰撞出新思想、新問題。孔子提出的“不憤不啟，不悱不發”和“蘇格拉底法”均強調人與人直面對話與交流的重要性，可以說教育始于對話，只有當人與人直面溝通的時候靈感才能被激發和喚醒。孔子和蘇格拉底的教育觀指向教育的原點，揭示了教育的本質就是促進個體身心發展的社會實踐活動。

【參考文獻】

胡德海.教育學原理[M].蘭州：甘肅教育出版社，2006.215-216.

【作者簡介】

閆鳳玉（1988-）女，甘肅天水人，西安思源學院助教，研究方向：教育基本理論、教育哲學.