我國臺灣中小學教師評鑒政策的演變與發(fā)展

[摘 要]我國臺灣地區(qū)試辦的中小學教師評鑒的目的、內容、過程與方式等在不停地演變與發(fā)展，由總結性評鑒邁向實施發(fā)展性評鑒，由重視績效責任考核轉變?yōu)殛P注教師專業(yè)發(fā)展，由量化評鑒方式轉向重視質性的評鑒，使得評鑒成為教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，為中小學教師的專業(yè)成長提供了不小的助力。

[關鍵詞]臺灣中小學；教師評鑒；教師專業(yè)發(fā)展

二十世紀初，美國為確保教師教學的專業(yè)性，提升中小學的教學品質，提高學生學習成效，開始嘗試通過教師評鑒來達成此目的。此后，教師評鑒常被國內外學者、教育部門等視為提升教師教學能力，促進教師專業(yè)成長的絕佳途徑[1]。在此背景之下，我國也逐漸開始對教師實施評鑒，尤其是臺灣地區(qū)試辦與推動教師評鑒制度最為火熱，經(jīng)過十余年的實踐檢驗，為臺灣地區(qū)中小學教師的專業(yè)發(fā)展找到了一條頗具特色的現(xiàn)實路徑。

一、教師評鑒目的的演變與轉向

我國臺灣地區(qū)早期試辦的教師評鑒制度，是一種總結性的評鑒。在臺灣教育行政部門1995年的相關報告中提到，要在師資培養(yǎng)方面加入有關教師“績效評量”的規(guī)定，對教師進行績效責任考核；在1996年有關教育改革的報告書中更進一步提到要建立彈性獎金與薪給制度，以持續(xù)根據(jù)教師評鑒的結果，獎勵優(yōu)秀教師，淘汰不適任教師的議題。可見，當時臺灣地區(qū)的教師評鑒制度是以建立績效考核為目的，尚未有實質性內容的討論，且以教師評鑒本身進行討論，視教師評鑒為提升教師素養(yǎng)的方法，暫未有具體的實施計劃。這是臺灣地區(qū)教育政策性文件中最早出現(xiàn)的“教師評鑒”的建議。這一時期，我國臺灣地區(qū)的教師評鑒是以教師績效責任為導向的總結性評鑒。

從理論上講，教師評鑒兼顧評鑒目的的兩種基本取向，即發(fā)展性評鑒與總結性評鑒，但在實際的實施過程中，往往容易偏向于其中一種，很難做到二者并重。我國臺灣地區(qū)在試辦教師評鑒的初期實踐中，即是偏向于達成總結性教師評鑒目的。由此，在試辦與推動教師評鑒過程中，遇到了諸多問題與阻力。如教師評鑒的結果會成為教師個人的績效考核與獎懲表現(xiàn)的重要影響因素，甚至成為造成教師分級的依據(jù)，一度使得教師們“聞評鑒而色變”，給教師們造成的威脅、恐慌與排斥感，遠遠超過了當初推動教師評鑒可能會為臺灣地區(qū)的教育帶來某些利益的美意[2]。

在不斷的爭議與困境中，1999年的臺灣全省教育改革檢討會議決定要完善教師培育進修制度，并建議通過建立教師評鑒制度，來提升教師專業(yè)精神，完善教師的進修制度。試圖借助教師評鑒，為教師的進修提供參考及幫助，開始將教師評鑒結果用于教師進修課程安排等事宜的參考依據(jù)，初顯發(fā)展性或形成性教師評鑒的目的。在2005年的臺灣省臺北縣教師會議中，更進一步指出現(xiàn)有教師評鑒雖能讓教師依據(jù)表現(xiàn)獲得獎懲，卻無法真正了解教師的個人實際專業(yè)表現(xiàn)，亦無法促進教師個人專業(yè)成長，系為教師的總結性評鑒，缺乏發(fā)展性或形成性評鑒上的價值與意義。

藉此，臺灣地區(qū)開始意識到教師評鑒不僅能為教師教學績效責任提供保障，評鑒之于教師的專業(yè)成長作用更大，也更為重要與迫切。于是臺灣教育行政部門試辦發(fā)展性的教師評鑒，將評鑒焦點聚集于教師的專業(yè)發(fā)展之上。為了促進教師專業(yè)發(fā)展、提升教學品質，臺灣最高教育行政部門取消了“教師評鑒”的措辭，于2006年開始試辦與推動“教師專業(yè)發(fā)展評鑒”[3]。教師專業(yè)發(fā)展評鑒的實質就是發(fā)展性取向的教師評鑒。2006年至2008年，是試辦階段，隨后取消試辦，改以正式計劃持續(xù)推動至今。由此，我國臺灣地區(qū)實施的中小學教師評鑒從總結性轉向發(fā)展性，由注重教師的績效考核轉向關注教師的專業(yè)發(fā)展與成長。

二、教師評鑒內容的豐富與完善

實施教師評鑒有其必要性。無論是為了確保教師教學品質以維護學生學習權益，還是用以幫助教師專業(yè)成長以及實施教師分級制，都需要以教師評鑒為依據(jù)[4]。教師評鑒有重要的實踐意義與價值，在歐美各國得到廣泛應用，但在我國卻遭遇諸多阻力與困境。究其原因，我國傳統(tǒng)文化中“天、地、君、親、師”的觀念根深蒂固，教師地位崇高，很多教師覺得被評鑒就是自己的權威受到了挑戰(zhàn)，自己的專業(yè)性受到了質疑，尤其是來自于學生的評鑒更是讓教師們難以接受[5]。正因如此，我國臺灣地區(qū)率先舍棄了教師評鑒的總結性目的，而代之以發(fā)展性取向的教師評鑒，極大地消除了實施評鑒的阻力，以更好地發(fā)揮其功能與價值，為我國臺灣中小學教師專業(yè)發(fā)展積累了寶貴的經(jīng)驗。

除了教師評鑒的目的要具有發(fā)展性功能，在實施教師評鑒時，亦要避免過于注重量化的評鑒材料而忽視質性評鑒的傾向。如果評鑒只是簡單地比較量化材料，而對教師的課堂教學關注不夠，如只關注可以量化的教師出勤的次數(shù)、所教學生的學業(yè)成績、所發(fā)表的科研論文數(shù)量等，也會導致評鑒過程與結果的不理想，使教師對評鑒不能產(chǎn)生信任或滿意感，這將不利于促進教師專業(yè)發(fā)展，即使從績效責任考核的角度來看，也是不夠全面與合理的。

為了使教師評鑒真正服務于教師專業(yè)發(fā)展，臺灣地區(qū)召集了大量學者專家對此進行研究與探索，并鼓勵各市、縣先行試辦，以獲得有益的經(jīng)驗，在全省推動發(fā)展性取向的教師評鑒。其中，尤以臺北市與高雄市最為典型，兩地對教師評鑒應評鑒哪些內容進行了大量的理論研究與實踐探索。高雄市2000年試行教師專業(yè)評鑒，評鑒內容包括：教育專業(yè)知能、學科專門知能、服務熱忱、人際互動及特殊表現(xiàn)等。其后，臺北市于2004年試行發(fā)展性取向的教學能力評鑒，評鑒內容包括：規(guī)劃能力、教學與管理能力及專業(yè)發(fā)展能力等。在兩市試行的基礎上，2006年在臺灣全省開始試行與推動教師專業(yè)發(fā)展評鑒，即發(fā)展性取向的教師評鑒。并明確規(guī)定了評鑒的內容與標準，其中包括課程設計與教學、班級經(jīng)營與輔導、研究發(fā)展與進修、敬業(yè)精神與態(tài)度[6]。要求將教師評鑒的重心放在“課程設計與教學”和“班級經(jīng)營與輔導”兩方面，一改以往評鑒過多關注教師出勤次數(shù)、論文發(fā)表等情況的做法，開始由量化評鑒轉向質性評鑒。此外，還開發(fā)出了教師評鑒指標體系，使教師評鑒內容更為具體化、科學化、明細化。如學者張新仁開發(fā)的“中小學教室教學觀察指標”，呂錘卿的“教師專業(yè)成長指標”，張德銳的“發(fā)展性教學輔導系統(tǒng)”等。

三、教師評鑒過程與方式的系統(tǒng)化與科學化

在重重阻力與困境之下，為了使教師評鑒得以順利實施并凸顯其價值，教師評鑒的目的發(fā)生了演變，評鑒內容進一步得到了豐富與完善。正如學者吳俊憲所說，當前臺灣地區(qū)實施的中小學教師評鑒的核心在于教學，而評鑒目的在于促進教師專業(yè)發(fā)展。有了極具發(fā)展性的評鑒目的與豐富、完善的評鑒內容，勢必也要在評鑒方式上有所改變。

歷經(jīng)十幾年的探索與發(fā)展，臺灣中小學教師評鑒方式可歸納為兩種。一種是自評，即教師自我評鑒。自評一般在評鑒診斷初期進行，教師“廣角鏡”式地掃描并分析自己在各教學評鑒指標維度上的具體表現(xiàn)。另一種是他評，即其他人對教師進行評鑒。這些評鑒者可以“顯微鏡”式地診斷和評價教師的教學。常見的他評方式有：教師晤談、課堂教學觀察、查閱教學檔案、訪談家長與學生對教學的意見等。其中最主要的方式是課堂教學觀察，學者張德銳等甚至將教學觀察視為良好教師評鑒體系的“心臟”。

此外，一些研究者構建了系統(tǒng)的評鑒過程機制，如張德銳開發(fā)的“臺灣中小學教師教學評鑒系統(tǒng)” 。這樣使評鑒目的、過程、內容與方式得以融為一體，較之前有了更大進步。系統(tǒng)化、科學化與明細化的評鑒方式確保了評鑒的效果，并使評鑒結果更具可利用性。評鑒過程、評鑒方式的系統(tǒng)化與科學化，極大地保障了教師評鑒得以取得更理想的效果。

四、教師評鑒成為專業(yè)發(fā)展的重要途徑

理論上，教師評鑒的目的應兼顧總結性與發(fā)展性，但在實踐中，卻往往容易造成評鑒的混亂，魚與熊掌難以兼得。若評鑒目的帶有總結性，人們就會習慣性地偏向總結性評鑒，使得發(fā)展性目的難以實現(xiàn)。而總結性評鑒與教師績效責任直接掛鉤，容易使教師過于緊張、過度重視與關注結果帶來的影響，由此而產(chǎn)生恐懼和抗拒。但是，若沒有系統(tǒng)、明確的評鑒標準與指標，也會導致中小學校在實施教師評鑒時主觀隨意性較大，評鑒結果不利于引導教師具體地改進教學，也不能實現(xiàn)促進教師發(fā)展的目的。正是為了解決這些問題，臺灣中小學教師評鑒發(fā)生了上述演變。

臺灣地區(qū)十余年的實踐證明，將教師評鑒聚焦于促進教師專業(yè)成長的舉措是明智而有意義的，并且已形成了充滿現(xiàn)實意義、具有良好可行性的教師評鑒制度。吳俊憲認為，臺灣教師評鑒就如同一面鏡子，提供給教師反視自己教學面貌的機會，通過觀察同儕學習其長處，反省自身不足，進行教學反思并增進教師專業(yè)發(fā)展。2016年，臺灣省總結與回顧了自2006年以來全面試辦與推動的發(fā)展性教師評鑒工作，發(fā)現(xiàn)越來越多的教師與學校參與了評鑒工作，有的學校甚至已連續(xù)10年參與其中，為臺灣中小學教師專業(yè)發(fā)展探索出不少有價值的經(jīng)驗。藉助教師評鑒來促進教師專業(yè)成長，已成為臺灣地區(qū)中小學教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實路徑。

參考文獻

[1]李隆盛.教師評鑒[M].臺北：五南出版社，2013.

[2]吳和堂.教師評鑒：理論與實務[M].臺北：高等教育出版社，2007.

[3][5]吳俊憲.教師專業(yè)發(fā)展評鑒三化取向理論與實務[M].臺北：五南出版社，2010.

[4]吳俊憲.試辦教師專業(yè)發(fā)展評鑒：概念、檢討與改進[J].國教之友，2008（3）：39-46.

[6]熊賢君，程力.我國臺灣中小學教師評鑒的指標分析及其啟示[J].教育理論與實踐，2017（14）：25-27.

（責任編輯 郭向和）