散文教學(xué)中“形散神不散”之反思

樓凌鏵

在教學(xué)實踐中，關(guān)于散文，學(xué)生最熟悉的一句話就是“形散神不散”。即便是很多從事語文教學(xué)的教師，也是將此語奉為圭臬，作為散文教學(xué)的總體思路，甚至是一篇文章的重中之重。

一、對“形散神不散”的解讀

一般理解，何為“形散”，比如文章有取材廣泛、手法多樣，寫作思路比較含蓄、隱晦，語言特點、寫作風(fēng)格呈現(xiàn)多樣化的特點等等。但是，仔細想想，其實這句話并不一定適用于所有的散文。《白楊禮贊》是初中教材的一篇課文，作者茅盾準備帶著革命的理想豪情前往新疆去振興教育。這篇文章層層推進，先寫樹，再寫農(nóng)民，然后以白楊作為象征體，當轉(zhuǎn)折的時候筆鋒陡轉(zhuǎn)，該展開的時候詳細展開。尤其是寫白楊樹的幾段文字，“那是力爭上游的樹……”何來“形散”呢？再如高中教材中的《荷塘月色》一文，教到最后，總要歸結(jié)到“形散神不散”上，至于“何形散雜”，而“何神不散”？眾說紛紜，各執(zhí)一詞。甚至?xí)?lián)系作者當時的處境，以期把所有注意力轉(zhuǎn)移到社會背景上來。更有甚者，窺探作者夫妻生活，附會一個所謂合理的解釋。拋卻其他，單講文本，作者寫得很有條理，就是走了一個圈，他游荷塘的線路是非常清晰的，他的情感變化也是很清晰的。我們一定要區(qū)分開普通讀者的自然閱讀和作為語文教師的專業(yè)閱讀。單從文筆上來看，《荷塘月色》就已經(jīng)寫得很優(yōu)美了。“微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的。”如此佳句，一篇散文中有一兩句就已經(jīng)值得反復(fù)玩味想象了。但是教學(xué)還是有些不一樣，在教學(xué)過程中，我們不能否認的是作者寫作的過程確實很清楚，從家到荷塘，最后回到家，而作者的情緒變化也由頗不寧靜，到寧靜，到最后回到現(xiàn)實中至少還有一些無奈。行蹤是連貫的，情感是有起伏曲線的，又何來“形散”一說呢？

《白楊禮贊》《荷塘月色》，這些散文都是不散的，用“形散神不散”最多只能概括一部分散文的特點，不能涵蓋所有的散文。如果我們講散文的本質(zhì)特點就是“形散神不散”這樣一個判斷命題是不對的。所以我們在散文教學(xué)中，“形散神不散”的分析應(yīng)當慎重。

縱觀歷史，所謂“形散神不散”，自20世紀60年代至今，一直是散文創(chuàng)作、研究和教學(xué)的當紅命題。“形散神不散”一說在發(fā)展過程中，功能被無限放大，被奉為一切散文的普遍特征和基本特質(zhì)，并泛濫到被用于評判古今中外的各種散文。在語文教學(xué)中，“形散神不散”一直是教師散文解讀和教學(xué)的核心知識。其實它對中小學(xué)的散文教學(xué)帶來了很大的誤導(dǎo)，甚至也會影響學(xué)生的閱讀習(xí)慣和閱讀興趣。對于有些散文，學(xué)生總是因為抓不住所謂的“神”，而認為散文過于玄妙，以至于早早放棄，而終究無法體會散文本身就天然帶有的那份美感。

二、過于追崇“形散神不散”一說，在我們的散文教學(xué)中可能會產(chǎn)生一些長遠的負面影響

1.容易造成教師對散文的豐富多樣性的忽視，尤其阻礙對一篇具體散文文本個性化特征的關(guān)注

當一把鑰匙可以開所有的鎖的時候，也就意味著所有的鎖都已經(jīng)不安全了。同樣，當一種理論成為所有散文作品的解讀方式的時候，實際上就等于說它對任何作品都不可能有深入的解讀。“形散神不散”只能用來說明那些把各方面的生活和感情的素材組織起來，表現(xiàn)一個意向、哲理和思想的散文。但是，這樣并不能涵蓋所有的散文。比如，那種確實只是記一人一事、一景一物的散文，可能就不能適用“形散神不散”式的解讀。事實上，散文創(chuàng)作早已告別了某一種模式一統(tǒng)江山的時代，進入多樣化的時代，如果在欣賞教學(xué)總還不能“與時俱進”的話，對于整個讀者群和創(chuàng)作群來說都是不利的。

2.往往會把散文的教學(xué)重點落在對“神”的挖掘和理解上

受到閱讀應(yīng)考的影響，很多老師在備課的時候，面對一篇散文作品，都會不由自主地思索：這篇散文要反映一個什么主題？作者想要表達的是一個怎樣的中心思想？總是希望能從作品中找到相關(guān)的語句，最好是用一句話明確地回答出來。在考試的閱讀題中，教導(dǎo)學(xué)生，不管什么寫法結(jié)構(gòu)最終都是為思想服務(wù)的。長期以來，這種模式化的閱讀習(xí)慣已經(jīng)內(nèi)化為教師對散文的一種特殊的閱讀心理結(jié)構(gòu)和穩(wěn)定的解讀取向。所以教師在教散文的時候，也總是將教學(xué)重點放在如何講“神”以及想方設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生體會出這個“神”上。如果在一篇散文中確實不能讀出明確的主體思想，也常常會“創(chuàng)造”出自己理解的“神”來作為解讀結(jié)論，課堂上讓學(xué)生都往這個結(jié)論上靠攏。比如《荷塘月色》一定要聯(lián)系到作者對時局的看法，《想北平》一定要看到老舍對時局的憂患。實際上，散文中所謂的“神”更應(yīng)該是作者獨特的個性化情思。

3.可能會將對作者思想情感的把握和作品語言的賞析，人為地割裂為兩個教學(xué)環(huán)節(jié)

在教學(xué)實踐中，常常見到這樣的課：教師先歸納作品寫的是哪些人、事、物、景，再總結(jié)一個中心主題，就算完成了教學(xué)任務(wù)。還有一些教學(xué)中，教師在所謂的“整體感知”環(huán)節(jié)中，先拋出一個膚淺化、標簽化的主題，然后讓學(xué)生到文中散亂地找到哪些語段、詞句表現(xiàn)了這個主題，并且認為這就是“品味語言”。實際上，這樣反而割裂了一篇散文的整體性。

散文的“形”和“神”是須臾不可分離的，一定的“神”蘊含在一定的“神”之中。一篇優(yōu)秀散文的“神”，首先抒發(fā)的是作者的個性化的情思，其次這種情思是通過“形散”傳達出來的。

“形散神不散”，至今仍然成為很多人散文閱讀的固定思維，甚至是很多老師在散文教學(xué)上的法寶和救命稻草。這種簡單化的解讀，讓我們在囫圇地接受之后再囫圇地介紹給學(xué)生，恐怕不利于學(xué)生的語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和提升。在日常的散文教學(xué)中，還是需要老師在深入文本后，引導(dǎo)學(xué)生進行更多的個性化、體驗式的解讀。

？誗編輯 李琴芳