PBL模式在高校通識課程中的應用

戰雙鵑

摘要：當前我國高校通識教育教學實踐收效甚微，行之有效的教學模式是扭轉困局的關鍵。PBL模式基于建構主義學習理論，以問題為導向，創設情境、引導參與、自主構建與探究辨析，為促進學生參與的教學改革提供了實踐范式。針對廣東省內某一流大學通識課程進行模式應用的實證研究，發現接受PBL模式授課的實驗組學生與對照組相比，在自主參與性、與教師互動、學習體驗和學習收獲方面均有顯著提高，驗證了PBL模式在高校通識教育課程實踐中的可行性。

關鍵詞：PBL模式；通識課程；學生參與

一、引言

“以問題為導向的學習”（Problem-Based Learning，以下簡稱PBL）是20世紀60年代由加拿大麥克馬斯特大學（McMaster University）率先應用于醫學領域的一種教育模式[1]，其核心要義是以問題為導向，以學生為主體，以教師為引領，通過真實的情景來激發學生的學習參與度、學習新知識的興趣，并不斷提高其解決問題等能力。PBL模式基于皮亞杰的建構主義學習理論、人本主義理論和認知主義理論，突破了傳統的教學思想和模式，強調個體的主動性在建構認知過程中的關鍵作用，倡導以學生為中心，重視學習者的主體性、主動性和情境性。PBL模式首先在醫學等領域取得了激發學生學習熱情及提高教學質量等方面的效果，隨后又被應用于眾多高校的不同學科教育與研究中。[2]經過50多年的多元發展，對PBL的實踐在觀念、失誤、理論解釋及新實驗的循環探索中日臻成熟。[3]目前，醫學、工學、經管類學科領域已有較多教學實驗為該理論的構建提供了課堂實踐經驗與反饋，但該教學模式在通識教育課程中的應用仍亟需探索與實證研究輔佐。

我國對通識教育理論與實踐的摸索在近20年中從未中斷，取得了一定的成效但總體而言進展緩慢。國內現有研究主要集中在通識教育思想等宏觀理論層面的探究，僅有少數學者著眼于通識教育教學實踐、方法、評價等微觀層面的探究。如李曼麗在《大學生通識能力評估問卷研制》中對“通識能力”評估做了模型建構的嘗試，提出了關于“批判性思維能力”等五種能力結構的理論構想。[4]她隨后又在《大學生通識教育課程實施效果評價研究》中對某大學通識教育課程改革的效果進行了定量與定性相結合的考察。[5]馮惠敏提出大學通識教育教學質量評價體系及指標設計。[6]陸一提出了基于中國經典教育思想的“文質-知行”的通識教育目標理論框架，使用“增值”測評方法，針對復旦本科生通識教育學習體驗進行問卷研究。[7]國內對通識教育的實證研究主要聚焦于課程評價，缺乏相關的教學實踐研究，忽略了受教育者的主體參與在通識課程教學實踐中的重要作用。金子元久認為受教育者的參與是高質量高等教育存在的必要條件。[8]基于上述背景，本研究嘗試將PBL模式應用于通識課程，依據PBL模式設計原則開展教學實驗，通過實證研究檢驗PBL模式在目標通識課程的有效性，包括在學生參與、學生與教師互動及學習效果等方面的教學成效，意在喚醒大學生在通識課程教學過程中的主體參與意識。

二、研究設計

PBL模式情境創設是指在教學活動的設計中，要提供與學習主題的基本內容相關和現實生活相類似的情境，使學生具有為理解主題所需要的經驗，幫助學生發現、探索與解決問題，促使學生在對知識的縱深探究中不斷建構主體意識。這種模式常以真實事例或問題為基礎，因此也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。

（一）研究構思

本研究采用定量與定性研究相結合的混合方法。定量研究分別針對實驗組與對照組進行問卷測試，測量驗證PBL教學模式在目標通識課程的實際應用效果。定性研究是在問卷定量分析的基礎上，在實驗過程中對部分學生進行個別訪談，通過開放性問題和學生進行直接交流，了解學生的真實感受，同時記錄訪談內容供日后分析，以提高結論的客觀性。

（二）研究假設

在已有的文獻綜述理論基礎上，本研究提出三個研究假設：（1）PBL教學模式的應用將顯著增強學生的學習投入時間；（2）PBL的應用與通識課程的教學成效存在顯著正相關；（3）PBL的應用有助于增強通識教育課程中教師與學生的互動。

（三）實驗對象

本研究的實驗對象為2016至2017第一學期，全校范圍內自主選修英語核心通識課程（課程H）的80位學生。實驗組為39人，來自電氣工程及其自動化、工商管理、高分子材料等12個專業的學生。對照組41人，來自汽車車輛工程、建筑學等13個專業的學生。實驗組應用PBL模式開展教學，對照組則采用傳統“教師講授法”進行授課。任課教師具有近十年教齡，通識課程及PBL模式教學經驗豐富。目標課程教學內容為美國社會與文化，具體涵蓋美國風土人情、種族與移民、政府與政黨、經濟、教育、司法體系、文化價值觀、宗教與習俗、娛樂等內容。為避免教師主體因素對實驗產生的干擾，兩個實驗組由同一位教師授課采用兩種不同方式授課。每周3個學時，學期總學時為32個。

（四）實驗過程

實驗組與對照組的教學實驗均持續11周，每周3課時，合計33個學時。在授課前，教師結合教學內容設計教學實驗中所需解決的核心問題。需要注意的是，問題的設計應首先符合課程目標的設計，問題的難易程度符合目標學生的知識駕馭水平，并能夠覆蓋課程的教學任務、引起學生參與的熱情；在授課過程中，將學生隨機分組，每組人數為5-7人（具體人數根據班級總人數調整）；第一周為引導課，包括常規的課程總體介紹，即課程內容概況、課程安排、課程要求及學習資源等。對實驗組學生還將進行PBL模式的介紹與導學，包括PBL模式的理論基礎、應用程序、教學要求和評價方式等。而后10周課程分別圍繞教學設計，遵循PBL應用程序展開教學。在PBL模式的應用過程中，首先要明確分析并解決問題需要的相關知識以及解決問題后實現哪些目標；然后根據問題的難易程度實施教學活動。

具體而言，如圖1所示，首先由教師設置問題。問題的設置是PBL教學模式實踐的前提條件。在前期的問題準備階段中，授課教師根據自身的教學實踐經驗、理論基礎，圍繞教學計劃并結合學生建議（調研并參考學生意向），遴選出有價值、有深意的目標問題；然后根據課堂學生人數、學生專業背景等標準對學生進行研討前的分組；分組后，教師在課堂上提出目標問題，并指導學生厘清基本概念與核心議題；隨后，小組成員進行分工與協作，在規定時間內（一般為1至2周時間）針對具體研究問題，開展包括前期的資料收集、文獻查閱，分析問題的產生背景、原因、發展歷程及現狀，集體研討等學習活動；經過1至2周的合作研討，學生以小組為單位通過課堂展示的方式呈現其對問題的理解、分析過程以及最終結論；最后，教師進行點評并提供反饋意見。上述PBL模式實施過程與當前美國等國家倡導的21世紀“項目學習自行車”模式，即定義、籌劃、實施、評審的四大環節緊密契合[9]，各環節相互聯系、相互制約，有序地構成了完整的教學實踐。實驗組學生依照上述流程，在11周的教學時段內完成四至五個專題研究。

在開展教學實驗的同時，依據PBL理論框架與教學設計原則制定調查問卷。問卷調查仍是當前通識教育效果評價的重要工具與窗口，作為課程教學效果的間接測量方式有其獨特的優勢，它將學生視作教育效果評估的共同參與者而非被動的測試對象，促進學生發揮自主性及自我反思，且從“被試者”視角提供影響學習成效的因素等有利于改進教學的信息，使用數據支持決策，而不只是單純的學生學業結果。[10]針對實驗組與對照組學生進行問卷測試，旨在測量與驗證PBL教學模式在目標通識課程的實際應用效果。本研究問卷包含教學內容、教學方法、教學情況、教學成效、學生學習體驗及學習投入，6個模塊，36個題項。問卷采用Likert心理反應量表，進行7級賦分。量表由一組陳述組成，每一陳述均有“非常同意”“同意”“有點同意”“中立”“不太同意”“不同意”“非常不同意”七種回答，分別記為7、6、5、4、3、2、1分。完成問卷初稿后，我們邀請了10名在讀本科生和3位通識課程授課教師分別進行了前期測試和深度訪談，結合學生與教師的反饋對測量內容是否具有代表性、題目表述是否清晰無誤等問題進行修正，問卷表述得以優化。PBL教學實驗完成后，通過問卷、調研方式檢驗被試學生的學習情況及PBL教學模式的應用效果。

三、數據收集與分析

本調查通過電子和紙質問卷形式在所有修讀目標課程的學生中發放。共發放問卷80份，回收有效問卷61份，問卷回收率為76%。本研究數據采用統計軟件SPSS22.0進行統計，并進行了相應的描述性分析。有效樣本具體情況如表1所示。

（一）信度分析

使用IBM SPSS 22.0對問卷中“教學內容”“教師教學”“教學方法”“教學成效”“學生學習體驗”“學生學習投入”6個指標所包含的36個題項進行信度檢驗，結果如表2所示，克隆巴赫系數達到0.938，條目經標化后算得的信度為0.975。由此可見，該問卷的一致性信度較高。

（二）研究假設的驗證

1.學生參與性大幅度提升

針對提出的假設，利用SPSS 22.0對問卷中題項SSE35、SSE36與組別進行雙變量相關性分析，以期獲得PBL教學模式對學生學習投入時間的影響數據。由分析表4可見，兩個題項與組別的Pearson相關系數分別為0.607和0.792，在0.01的置信水平上呈現顯著正相關，這意味著PBL教學模式的應用對于增加學生學習投入時間有顯著的效果。

學習投入時間是衡量學生參與的關鍵指標。由表5可見，實驗組學生平均每周投入該課程學習的時間為3個小時，明顯高于對照組學生的平均學習時間1.45個小時。在PBL應用中，實驗組學生平均每周與同學研討的時間達2.6個小時，明顯高于對照組的平均學習時間0.3個小時。由此可見， PBL模式的運用較大幅度地增加了學生共同研討及自主學習的投入時間。

在PBL教學模式實施過程中，學生在大部分的課堂時間內處于主導地位，而教師則扮演引導者角色。相較于通識課程中常見的“以教師為中心”的講座式授課模式，PBL模式的應用極大地提升了學生在通識課程中的參與度，有效緩解了目前困擾我國通識教育課程發展的突出癥結，即學生重視性低、參與度低的困境。主體參與和深入學習體驗是學生學習與成長循環中的中心環節（如圖3所示），二者與其所激發的全新的學習興趣和學習積極性之間構成一種循環，在循環中進一步獲得新的知識和對知識進行理解。通識教育課程的初衷是為學生提供更寬廣的知識平臺與思考場域，培養批判性思維，提高解決問題的能力并逐漸將學習經驗轉化為自我和社會認知。從上述實驗數據可見，通識課程課堂授課方式的轉變有效地促使學生投入更多的學習時間，學習參與性顯著增強，為扭轉以往的被動接受知識為主動探索知識帶來了可能。

圖3學習和成長的循環[11]

2.PBL教學模式的應用與通識課程教學成效存在顯著正相關

在傳統通識教育課程課堂上，教師往往側重學生的“知識擴張”，著力在有限的課堂教學時段進行知識灌輸，學生缺少深入思考問題的機會，課堂缺乏合作探究問題的氛圍。例如，筆者曾在課堂上開展有關美國“控搶”問題的研討，在授課前通過寫作與口語方式收集學生對該問題的理解，發現大多數學生的見解淺顯且局限。在本次教學實驗中，實驗組學生在經歷完整的PBL教學過程后，即基于小組合作開展的系列資料收集、調查研究及合作討論，對該問題的理解較對照組學生更加客觀與全面。被試學生普遍感受到了PBL模式實踐中合作學習的頭腦風暴（brainstorming）所帶來的思維盛宴。相較于傳統授課模式，PBL模式為學生提供了研討的機會，及多角度全面認識問題的機會，提高了他們對知識的選擇與應用能力、語言表達能力及團隊協作能力，這也更符合通識教育“全人”的價值取向。調查數據的統計分析結果亦為學生的學習收獲進行了輔證。

由表6可知，反映教學成效的TE13至TE26（TE為“教學成效”題項的代碼）中有13個題項所代表的變量與組別呈現顯著正相關關系，且由表7中的描述統計數據可更加直觀地發現，實驗組各個題項的平均值均明顯大于對照組，且方差較小，學生反映情況基本與同組同學一致。TE17（題目為：我的學習收獲明顯增多）與TE26（題目為：我對課堂教學很滿意）兩個題項的相關系數分別達到0.609和0.763，這表明使用PBL教學模式對教學成效有明顯的促進作用，顯著提升了學生的學習體驗和收獲。自主探索、解決問題，不僅具有深化學習效果的意義，而且探索的經驗是形成終身學習能力的重要因素。教師們的重要使命就在于如何激發學生對知識的探求，并把這種探求引導到行之有效的經驗上去。[12]顯然，“以問題為導向”的教學方式，對于學生探究各種具體問題并形成對問題的批判性思維意義非凡。

3.教師與學生的互動顯著增多

在PBL模式應用實驗中教師的角色由主導者轉變為催化者與咨詢者，組織學生開展合作與討論，引領學生串聯之前已學習的相關知識，協助學生搜尋和運用學習資源。在這一過程中，教師的指導作用得以強化，與學生的深度交流與溝通明顯增多。對“教師教學”模塊中的TT7（題目為：教師教學過程中注重與學生交流和互動）及“課堂學習體驗”模塊中的SE29（我感受到了較為頻繁的師生互動）進行Spearman等級相關分析，結果如表8所示，等級相關系數rs=0.374，P=0.003，可見PBL教學模式促使教師在教學過程中更加注重與學生的交流和互動。表9的結果顯示，等級相關系數rs=0.686，P<0.01，這意味著在PBL教學模式中的學生更為明顯地感受到了頻繁的師生互動，PBL教學模式中知識等信息在教師與學生之間的交互性相較于傳統教學模式更強。

優質的高等教育教學過程都是建立在師生對話的基礎上的。[13]美國眾多大學自上世紀90年代起倡導學生在學習中的主體參與性，并將其視為高等教育改革指導理念，強調通過實現教師和學生的雙向交流提高教育效果。不難發現，PBL教學模式提供的教師與學生的溝通契機，為教師與學生、學生之間建立了良好的情感紐帶。情感與認知之間具有不可分割的關系，學生的情感狀態直接影響到他們的學習行為和學習效果。如，與教師的互動與交流有助于增強學生的自信心并激發學習動力，與此同時，與學生的頻繁互動與交流也為教師了解學生的學習體驗過程提供了新的視角。通識課程教師在PBL模式的教學實踐中可發揮“旁觀者”的角色作用，在“以問題為導向”的研討中觀察與記錄學生學習實況，并對其參與小組活動的具體過程及完成情況進行形成性評估。通過評價指標列表方式，對學生進行包括態度、技能、方法、心智發展、個性及學習結果等的評價，如學習參與、投入程度、克服困難的精神、運用技術工具的能力、分析問題的方法、知識遷移的能力、研究結果的表達等多方面進行考查，這種過程評價取代以往平面、單薄的總結性評估，重視個體學習過程中的經驗收獲，有助于教師挖掘異質個體的潛力，有助于教師為學生提供針對性的教學反饋以及淡化“考試成績”的絕對評價和學生之間的對比評價，實現教師與學生的深度互動、有效互動。

（三）實驗需要改進的地方

現行的實驗分組是依據學生意愿自由組合而成，如果以相似學習興趣為標準將具有同類興趣的學生分為一組開展項目研究，是否會取得事半功倍的效果有待進一步實驗考察與驗證。麥克拉恩（Ryan McLawhon）與菲利普斯（Loraine H.Phillips）認為，通過學生學習課業內容、學生協助評價等教學實踐來判斷某一學科是否適應通識教育教學評價，這對未來的通識教育改革具有重要意義。[14]不同學科的通識教育課程雖秉承相似的教育理念，但由于學科的載體形式不盡相同，實踐中的教學模式與評價方式亦存在差異，因此，PBL在其他學科的通識教育課程中的有效性還待進一步研究證實。

四、結語

針對目標課程進行的上述研究證實了PBL教學模式在通識教育課程中實踐的可行性，其有助于促進學生的學習參與性，增強師生互動，并較明顯地提升了學生的學習體驗與收獲。研究還表明PBL模式在通識課程中的應用能夠增強學生理解和定義問題的能力，對復雜問題進行統籌的能力，運用確鑿證據進行推理的能力及靈活解決問題的能力；能夠激發學生的學習自主性及參與問題研究的興趣。據此，PBL模式在通識教育課程中具有實踐應用價值及廣闊前景。然而，根據學生的學習能力、學習目的和教學目標對教學模式與手段進行大膽的重組實踐，這并非僅僅依靠教師的意志就能實現，包括組織管理、財政和技術管理等其他方面也需要改革。[15]教學系統中相互獨立的改革也許能激發一時的熱情，但缺少系統內部相關環節的支撐與協調，效果往往適得其反。受制于主客觀等原因，以往的教學改革與實踐往往是某一個環節的調整與變革，缺少全局協調一致的改善，改革過程多如“曇花一現”。因此，為了更加有效地在通識課程中實踐PBL教學模式，提升通識課程教學質量，還應該從理念到實踐輔以系統變革。首先，加強課程制度設計與推進，包括PBL應用的具體指導意見，相應的資金支持，持續的教學實驗研究等；第二，注重硬件學習環境的適切調整與改善，包括學生在開展課下小組討論與資料收集過程中的硬件配套設施的完善；第三，加強學習管理的配套提升，如學生信息系統的建立、跟蹤評估數據系統的建立；第四，注重教師水平的持續性培養與提升，包括為教師提供更多的信息與技術支持。教師本身也是需要不斷完善與提升的學習者，尤其是針對PBL教學模式，他們在設計課程、輔導和引導幫助學生等方面的技能應不斷提升從而更有效地應用技術手段指導學生開展問題研究。

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[14]Ryan McLawhon，Loraine H.Phillips.General Education Assessment Plan： A Four-Tiered Approach[J].The Journal of General Education，2013，62（2-3）：204-221.

（責任編輯劉第紅）