基于朗文交互英語學習平臺的混合式教學研究*——以湖北第二師范學院為例

黎闖進

?

基于朗文交互英語學習平臺的混合式教學研究*——以湖北第二師范學院為例

黎闖進

（湖北第二師范學院 外國語學院，湖北武漢 430205）

文章首先介紹了混合式教學和朗文交互英語學習平臺，隨后設(shè)計了涵蓋課前在線學習、課中課堂教學、課后教學測評三個階段的基于朗文交互英語學習平臺的混合式教學模式，并以湖北第二師范學院為例，進行了基于朗文交互英語學習平臺的混合式教學實踐。通過主觀題、聽力題、閱讀題、語法題的得分和總成績的描述性統(tǒng)計和T檢驗，文章分析了基于朗文交互英語學習平臺的混合式教學效果，得出結(jié)論：在“線上”+“線下”的混合式教學過程中，增加教師與學生面對面交流的機會、教師對學生的學習給予及時干預(yù)，有利于提升課程的教學效果。最后，文章提出了優(yōu)化基于朗文交互英語學習平臺的混合式教學的建議，以期為大學英語教學改革提供參考。

混合式教學；朗文交互英語學習平臺；在線學習；教學效果

一 混合式教學與朗文交互英語學習平臺

1 混合式教學

混合式教學（Blended Teaching）起源于商業(yè)服務(wù)和企業(yè)培訓，早期被企業(yè)用于職業(yè)培訓，后被高校用于碩、博課程的學習，它是一種基于構(gòu)建主義的混合了多種教學模式和手段的教學策略。從廣義上來說，學習理論、學習資源、學習環(huán)境、學習方式等的混合都可以納入混合式教學的范疇[1]。但隨著研究的不斷深入，廣義的混合式教學概念日益抽象，逐漸失去了其作為一個獨立概念的根本意義[2]，而狹義的混合式教學概念逐漸得到了一線教師和研究者的認可——狹義的概念來自于Bonk等[3]所著的《混合學習手冊：全球化視角、本土化設(shè)計》一書，他們認為混合式教學實際上是一種傳統(tǒng)的面授教學與多媒體技術(shù)相結(jié)合的新型教學模式。

在我國，何克抗[4]首先提出混合式教學的概念，他認為混合式教學結(jié)合了傳統(tǒng)課堂教學與在線教學兩者的優(yōu)勢；混合式教學既能夠體現(xiàn)教師主導(dǎo)的監(jiān)管作用，也能夠體現(xiàn)教學過程中學生的主體作用，并保持學生在學習過程中的積極性與創(chuàng)造性。李克東等[5]提出了與此相似的觀點，他認為混合式教學實際上是一種借助面授教學與網(wǎng)絡(luò)教學的優(yōu)勢來重組、構(gòu)建教與學過程的教學理念和組織策略。由此可見，混合式教學融合了線上、線下的教學優(yōu)勢，有助于突破傳統(tǒng)教學模式的局限，建立以學生為中心的教學體系，使教師可以關(guān)注到每個學生，并根據(jù)不同學生的特點和需求，采取獨特的學習途徑、學習方法和學習策略，來幫助學生實現(xiàn)由淺到深的課程學習和個性化學習。

2 朗文交互英語學習平臺

朗文交互英語學習平臺是北京文華在線教育科技股份有限公司面向高校提供的一個在線開放課程公共服務(wù)平臺。該平臺吸收了國外主流MOOC平臺模塊化、開放式、云服務(wù)的特點，以創(chuàng)新的“課內(nèi)+課外”、“線上+線下”等混合式教學模式為理念，改變了傳統(tǒng)的課堂講授模式，使學習資源得到了充分的展示與利用，既有助于提高教師的課程建設(shè)能力、教學設(shè)計能力和教學質(zhì)量監(jiān)控能力，也有助于提升學生的學習效果，體現(xiàn)了教育信息化的先進理念。朗文交互英語學習平臺進行了軟件即服務(wù)（Software-as-a-Service，SaaS）云部署（如圖1所示），使該平臺通過課程建設(shè)、教學互動、移動教學、教學管理等版塊，為教師和學生提供較為全面的教學支持與服務(wù)。

圖1 朗文交互英語學習平臺的SaaS云部署

二 基于朗文交互英語學習平臺的混合式教學模式

1 模式的設(shè)計

近年來，國內(nèi)進行的混合式教學研究主要圍繞兩條主線和四個熱點領(lǐng)域：兩條主線是混合式教學理論研究和混合式教學實踐/應(yīng)用研究，四個熱點領(lǐng)域則分別為教學理論的混合、教學資源的混合、教學環(huán)境的混合和教學設(shè)計的混合。而國外的混合式教學與國內(nèi)有所不同，如馬志強等[6]通過對2005～2015年在SSCI和CSSCI期刊上發(fā)表的與混合式教學研究相關(guān)的論文進行多維分析后發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外混合式教學研究雖然都與在線學習、遠程學習和高等教育領(lǐng)域聯(lián)系緊密，但教學設(shè)計研究的切入點卻存在不同：國內(nèi)傾向于從理論到實證的研究，而國外傾向于針對具體教學情境驗證混合式教學的策略與方法。

圖2 基于朗文交互英語學習平臺的混合式教學模式

吸收、借鑒上述研究成果，本研究設(shè)計了基于朗文交互英語學習平臺的混合式教學模式，如圖2所示。具體來說，該模式按照教學過程可分為三個階段：①在線學習階段。課前，教師根據(jù)朗文交互英語學習平臺的開放課程體系，將學習資源上傳至該平臺，并且發(fā)布討論話題、安排學習計劃；學生在線下載學習資源，進行課程學習，參與話題討論。在此階段，教師可以使用電腦或手機隨時跟進學生的學習進度和成績。②課堂教學階段。課中，教師根據(jù)學科特點設(shè)計不同的課堂任務(wù)，在課堂的最后環(huán)節(jié)安排學生以個人或小組為單元進行成果展示和分享；學生使用手機APP簽到后，加入教師提前分好的小組開展小組協(xié)作學習活動，并在課堂展示協(xié)作學習成果。在此階段，通過手機APP，教師可以發(fā)布隨堂測驗并點評，而學生可以隨時查看測驗結(jié)果和教師點評。③教學測評階段。課后，教師使用朗文交互英語學習平臺為學生布置課后作業(yè)、安排在線考試，并根據(jù)作業(yè)、測試情況，有針對性地進行疑難問題講解和討論，幫助學生鞏固知識學習的成果；學生通過電腦或手機提交、互評作業(yè)，并參加在線考試。

2 模式的實踐

自2013年9月起，湖北第二師范學院開始在本校的部分本科專業(yè)開展基于朗文交互英語學習平臺的混合式教學。本研究選取該校的2013級、2015級本科生為實驗對象，開展了基于朗文交互英語學習平臺的混合式教學實踐，具體情況如下：2013級學生在學習過程中主要采用單一的在線學習模式，即教師給予他們足夠的自主性，同時也會定時提醒他們學習，并且每周都與他們進行一次面對面的溝通交流（每周45分鐘）。2015級學生在學習過程中主要采用基于朗文交互英語學習平臺的混合式教學模式，其使用的教學資源與2013級學生相同；不同的是，教師會及時對他們的學習進行干預(yù)，并在完成在線課程的學習之后，教師會與他們進行平均每周三次（每周共計135分鐘）的面對面交流。值得一提的是，在教學過程中，教師可以根據(jù)2013級、2015級學生的學習背景和課程的教學目標，有目的地進行教學資源的添加、刪減等調(diào)整。

三 基于朗文交互英語學習平臺的混合式教學效果分析

本研究隨機選取2013級的338名本科生與2015級的338名本科生作為樣本，并設(shè)定2013級為對照組，采用單一的在線學習模式；設(shè)定2015級為實驗組，采用基于朗文交互英語學習平臺的混合式教學模式，以此來驗證教師在學生學習過程中的干預(yù)作用。在朗文交互英語第二級別課程教學結(jié)束之后，本研究對兩組學生進行了后測，詳細記錄并對比了兩組學生在后測中主觀題、聽力題、閱讀題、語法題的得分和總成績，最后用T檢驗的方法來驗證兩組學生的差異。

1 主觀題

兩組學生的主觀題得分描述性統(tǒng)計和T檢驗分別如表1、表2所示。分析兩組學生在后測成績中的主觀題得分情況，本研究發(fā)現(xiàn)：實驗組與對照組在主觀題得分上存在顯著差異（P=0.00＜0.05），并且實驗組主觀題得分的均值高于對照組（實驗組為20.9822，對照組為19.1509）。究其原因，主要在于主觀題相關(guān)內(nèi)容（如填空、作文等）的學習多為語法、常用語句的應(yīng)用和語境的搭建，而教師與學生面對面的溝通可以有效增強學生的語感并提升學生的語境搭建能力。由此可見，學生在朗文交互英語學習平臺上學習英語時，教師與學生在線下進行面對面交流的機會越多，學生的主觀題學習效果越好，因此有必要加大教師與學生的線下溝通力度。

表1 兩組學生的主觀題得分描述性統(tǒng)計

表2 兩組學生的主觀題得分T檢驗

2 聽力題

兩組學生的聽力題得分描述性統(tǒng)計和T檢驗如表3、表4所示。分析兩組學生在后測成績中的聽力題得分情況，本研究發(fā)現(xiàn)：實驗組與對照組在聽力題得分上不存在顯著差異（P=0.96＞0.05），并且實驗組聽力題得分的均值與對照組大致相等（實驗組為5.7130，對照組為5.7071）。究其原因，主要在于英語聽力重在考察學生對英語對話的理解，而教師一般會在聽力教學中采取集中聽、大量聽的方式促進學生聽力理解能力的提升，在線下與學生進行的面對面溝通時會偏重于題型、題意、語法等方面的講解，故在混合式教學中加大線下交流的比例，對于學生聽力成績的提升效果不大。基于此，本研究建議在日后的聽力教學中，可以通過讓學生觀看更多的英文情景劇和英文電影、英語聽力專項訓練等方式來提高英語聽力成績。

表3 兩組學生的聽力題得分描述性統(tǒng)計

表4 兩組學生的聽力題得分T檢驗

3 閱讀題

兩組學生的閱讀題得分描述性統(tǒng)計和T檢驗如表5、表6所示。分析兩組學生在后測成績中的閱讀題得分情況，本研究發(fā)現(xiàn)：實驗組與對照組在閱讀題得分上存在顯著差異（P=0.028＜0.05），并且實驗組閱讀題得分的均值略高于對照組（實驗組為15.6124，對照組為15.1923）。究其原因，主要在于教師進行面對面的線下輔導(dǎo)時，能夠針對閱讀文章進行細致的講解，并能培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣，故有利于提升學生的閱讀理解水平。但是，英語閱讀能力的提升是一個較為漫長的、需要不斷積累的過程，僅憑教師有限的幾次面對面輔導(dǎo)，雖然能在一定程度上提高閱讀成績，但并不能大幅提高。基于此，本研究建議學生加強平時的閱讀積累，并盡力擴大閱讀面。

表5 兩組學生的閱讀題得分描述性統(tǒng)計

表6 兩組學生的閱讀題得分T檢驗

4 語法題

兩組學生的語法題得分描述性統(tǒng)計和T檢驗如表7、表8所示。分析兩組學生在后測成績中的語法題得分情況，本研究發(fā)現(xiàn)：實驗組與對照組在語法題得分上存在顯著差異（P=0.00＜0.05），并且實驗組語法題得分的均值略高于對照組（實驗組為5.0192，對照組為4.4467）。究其原因，主要在于學生完成語法題測試后，朗文交互英語學習平臺會告知學生答案并提供詳解，但很多學生僅停留在題目的完成層面，而不會去根究自己錯在哪里；教師在與學生進行面對面的交流時，雖然會及時針對學生的錯題進行語法分析與講解，能在一定程度上幫助學生提升語法題成績，但由于語法學習本身難度很大，并不能通過教師有限的幾次線下講解就能解決全部的語法問題。基于此，本研究建議學生一方面借助外力，如教師、同學的力量有針對性地解決語法難題；另一方面更重要的是自己積極進行思考，在平日的英語學習中注意對語法進行歸類、對比、總結(jié)等，并通過有針對性地做習題、大量閱讀、寫英語日記等途徑予以不斷鞏固。

表7 兩組學生的語法題得分描述性統(tǒng)計

表8 兩組學生的語法題得分T檢驗

5 總成績

兩組學生的英語總成績描述性統(tǒng)計和T檢驗如表9、10所示。分析兩組學生在后測中的總成績情況，本研究發(fā)現(xiàn)：實驗組與對照組在總成績上存在顯著差異（P=0.00＜0.05），并且實驗組總成績的均值明顯高于對照組（實驗組為47.3269，對照組為44.4970）。此結(jié)果表明，相較于單一的在線自主學習，基于朗文交互英語學習平臺的混合式教學模式取得了更好的教學效果。

表9 兩組學生的英語總成績描述性統(tǒng)計

表10 兩組學生的英語總成績T檢驗

綜上可知，基于朗文交互英語學習平臺的混合式教學效果優(yōu)于單一的在線自主學習，兩者在主觀題、閱讀題、語法題的得分和總成績上存在顯著差異，僅在聽力題的得分上不存在顯著差異。此分析結(jié)果說明了在“線上+線下”的混合式教學過程中，增加教師與學生面對面交流的機會、教師對學生的學習給予及時干預(yù)，有利于提升課程的教學效果。

四 優(yōu)化基于朗文交互英語學習平臺的混合式教學的建議

基于上述對湖北第二師范學院2013級、2015級676名學生在朗文交互英語學習平臺上相關(guān)成績的描述性統(tǒng)計和T檢驗結(jié)果，結(jié)合混合式教學的相關(guān)研究成果，本研究針對基于朗文交互英語學習平臺的混合式教學提出了以下優(yōu)化建議：

1 加強監(jiān)管，減少學生的學習惰性

惰性是指個人無法按照既定的目標去達成某種目的而放棄努力的一種消極心理狀態(tài)，在學生當中普遍存在。由于在學習的過程中缺少教師的監(jiān)管，學生很容易產(chǎn)生惰性心理。而學生在學習上一旦有了惰性，不僅原先學過的知識不易鞏固，而且會缺乏一定的動力去學習新的知識。基于此，開展基于朗文交互英語學習平臺的混合式教學時，教師應(yīng)積極主動地利用該平臺自動記錄的學習過程與學習數(shù)據(jù)，加大對學生學習情況的監(jiān)管力度，減少學生的學習惰性。

2 正面反饋，提升學生的學習積極性

反饋分為正面反饋與負面反饋兩種：在學習過程中，學生通過教師的正面反饋既可以獲得一種受到重視的成就感，也可以由此確認自己當前的學習情況和學習效果，因而能以一種更積極的心態(tài)去面對學習；而教師的負面反饋雖然能在某種程度上激發(fā)學生的學習斗志，但更多的情況是會造成學生心理層面的不安，讓學生對學習產(chǎn)生畏難情緒甚至逃避情緒。因此，在基于朗文交互英語學習平臺的混合式教學過程中，教師要有意識地通過當面表揚、獎勵印章、展示學生作品、請學生當小老師等多種形式對學生進行正面反饋，以激發(fā)并維持學生的學習積極性。

3 重視互動，增進師生的情感交流

教師與學生、學生與學生之間的良好互動，有利于形成和諧向上的學習氛圍。在開展基于朗文交互英語學習平臺的混合式教學時，教師應(yīng)重視互動的積極作用，通過良好的互動來增進師生的情感交流，具體可以從以下兩個方面入手：一方面，教師要利用朗文交互英語學習平臺便捷的線上交流功能，通過精選案例、主題探討等方式，引導(dǎo)學生在討論區(qū)積極發(fā)言；另一方面，教師要多給予學生在線下進行面對面溝通的機會，并在溝通的過程中有意識地讓學生居于主導(dǎo)地位，通過積極的言語、贊許的眼神、肯定的表情等鼓勵學生多思考、多表達。

[1]李逢慶.混合式教學的理論基礎(chǔ)與教學設(shè)計[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2016,(9):18-24.

[2]詹澤慧,李曉華.混合學習:定義、策略、現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢——與美國印第安納大學柯蒂斯·邦克教授的對話[J].中國電化教育,2009,(12):1-5.

[3]Bonk C J, Graham C R. The handbook of blended learning: Global perspectives, local design[M]. San Francisco: Pfeiffer Publishing, 2006:3-21.

[4]何克抗.從Blending Learning看教育技術(shù)理論的新發(fā)展(上)[J].電化教育研究,2004,(3):1-6.

[5]李克東,趙建華.混合學習的原理與應(yīng)用模式[J].電化教育研究,2004,(7):1-6.

[6]馬志強,孔麗麗,曾寧.國內(nèi)外混合式學習研究熱點及趨勢分析——基于2005～2015年SSCI和CSSCI期刊論文比較[J].現(xiàn)代遠程教育研究,2016,(4):49-57、102.

Research on the Blended Teaching based on Longman Interactive English Learning Platform ——Taking Hubei University of Education as an Example

LI Chuang-jin

This paper firstly introduced the blended teaching and Longman interactive English learning platform, and then designed a blended teaching model based on Longman interactive English learning platform that covered three phases of online learning before class, teaching in class and teaching assessment after class. In addition, this paper carried out the teaching practice of the blended teaching model based on Longman interactive English learning platform by taking Hubei University of Education as an example. Meanwhile, the blended teaching effect based on Longman interactive English learning platform was analyzed through the descriptive statistics and T-test of the scores and total scores of subjective, listening, reading and grammar questions. Results indicated that the “online” + “offline” blended teaching process enhanced the face-to-face communication between teachers and students, increased teachers’ timely interventions in students’ learning activities and promoted the teaching effect. Finally, some suggestions were proposed to optimize the blended teaching based on Longman interactive English learning platform, expecting to provide reference for college English teaching reform.

blended teaching; Longman interactive English learning platform; online learning; teaching effect

G40-057

A

1009—8097（2018）07—0085—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2018.07.013

本文為2016年度湖北省教育科學規(guī)劃課題“‘互聯(lián)網(wǎng)+’時代大學英語教學形成性評價體系實證研究”（項目編號：2016GB100）、2017年湖北省高等學校省級教學研究項目“基于需求分析理論的大學英語后續(xù)課程建設(shè)研究”（項目編號：2017453）、教育部教育管理信息中心2017年度“‘互聯(lián)網(wǎng)+’背景下的混合式學習研究”重點課題“混合式學習模式下大學英語課程形成性評價體系實證研究”（項目編號：EIJYB2017-011）的階段性研究成果。

黎闖進，副教授，碩士，研究方向為應(yīng)用語言學、英語教學法，郵箱為308282009@qq.com。

2017年11月24日

編輯：小米