大學青年教師教學能力的生成：具身認知的視角

摘 要：當前，我國的“雙一流”建設對大學青年教師的教學能力提出了極高的要求。教學能力主要通過教師的主動學習而獲致，并且必須以科學的認知范式為指導。建基于身心二元論之上的離身認知，誤解了人類認知與學習的本質，具有身體無涉、去情境化和簡單性思維等致命缺陷，已嚴重阻滯了大學青年教師教學能力的生成。作為“第二代認知科學”的具身認知，對人類的認知與學習有全新的認識與把握，具有具身性、情境性和動力性等特征，對于促進大學青年教師教學能力的生成具有至為重要的價值。以具身認知為視域，可通過確保身體“在場”，進行教學反思，融入學習共同體，施行具身管理等路徑來促進大學青年教師教學能力的生成。

關鍵詞：大學青年教師;教學能力;離身認知;具身認知

當前，“雙一流”建設正在我國如火如荼地推展之中。教育部長陳寶生指出：“現在創建世界一流大學、一流學科，根本任務是要培養世界一流人才。”[1]而一流人才培養則對教師，尤其是對大學青年教師的教學能力提出了極高的要求。令人遺憾的是，當前大學青年教師的教學能力不容樂觀。造成這種現狀的原因自然是多方面的，但筆者認為，其中一個重要的原因在于其缺乏科學的認知范式的指導。大學青年教師的教學能力要想取得實質性的提升，就亟須以適切的認知科學為基礎。基于此，本文探查了離身認知對大學青年教師教學能力生成造成的困厄，闡釋了具身認知對于大學青年教師教學能力生成的意蘊，繼而以具身認知為視域，提出了大學青年教師教學能力生成的應然路徑。

? 一、離身認知桎梏下大學青年教師教學能力生成之困厄

當前，學界通常將發軔于20世紀50年代末的認知科學稱為“離身認知”（disembodied cognition）。它主要涵括認知主義與聯結主義兩大流派。認知主義認為：“人腦類似于計算機的信息處理系統，人之認知過程就其本質而言，是遵循清晰的形式規則對抽象符號表征的計算，其產生與操作符號的特定規則有關，而與實現這一操作過程的物質載體無關。”[2]而聯結主義則認為：“認知過程就是網絡從起始狀態至最終完成的穩定狀態。人之神經網絡與處理離散符號的計算系統全然不同，它經由新的計算方式和程序去模擬一組相互聯結的神經元及其活動，以便建構更‘真實的認知系統。”[3]雖然認知主義與聯結主義的具體主張存在分殊，但是，二者均抱持“認知的本質就是計算”，認知在功能上的獨立性、離身性構成了二者理論預設之基石。而這正是離身認知的致命缺陷與困厄所在。

教學能力主要是通過教師的主動學習而獲致，并且必須以科學的認知范式為指導。當前，建基于身心二元論之上的離身認知，由于對人類認知與學習本質的誤解，已嚴重阻滯了大學青年教師教學能力的生成與發展。具體表現如下。

1.身體無涉

離身認知認為，認知與身體的關系猶如計算機的軟件與硬件之間的關系：軟件盡管運行于硬件之上，但并不依賴硬件;軟件能運行于此硬件之上，亦能運行于彼硬件之上。二者不是一一對應關系，而是一種離散關系。離身認知的“軟硬件說”否棄身體在認知與學習中的始源性價值，認為認知與學習是“離身的”，即認知與學習可以在身體“缺場”的情況下進行，其本質上是忽視實踐與行動在人類認知與學習中的作用。

大學青年教師在提升教學能力的過程中，一旦篤信認知與學習的“離身性”，就會鄙棄身體參與和親身實踐，否認身體在認知與學習中的本初性意義，將學習過程僅視為“脖頸”以上的精神訓練，而與“脖頸”以下的身體無關。其時，身體要么被看作認知與學習的桎梏，要么被看作形成教學能力的“載體”或“工具”。這樣，一方面，大學青年教師極易只偏重教學能力的提升，而忽略對身體的必要保全，從而導致其“腦袋越來越大，身體越來越小”。另一方面，導致大學青年教師在提升教學能力的過程中，重理論知識的學習，輕實踐性知識的積累。而事實上，實踐性知識是大學青年教師教學能力生成與發展的知識基礎與力量之源。缺乏實踐性知識的支撐，大學青年教師教學能力的提升將淪為空談。

總之，守持“認知的離身性”，大學青年教師的學習就會拒斥身體的參與和經驗的嵌入，從而使其教學能力的生成因失去“身體”的根基而淪為虛妄。換言之，離開了身體參與的學習，只是呆板的說教和純粹的心靈演練，這種“離身”的學習將使大學青年教師教學能力失去持續提升的基石，其發展必將碎片化，從而使其墜入“無底深淵”，導致“個體心靈淪為他者之跑馬場和被充塞之世界，一種巨大的聲浪將吞噬其聲音，使其陷入失語之境地”[4]。

2.去情境化

離身認知認為，認知以感覺刺激的輸入為開端，以運動反應的輸出為終局，封閉于人腦中樞神經系統的內部。換言之，離身認知主張，認知是僅存在于大腦與皮膚的疆界之內的封閉系統的抽象活動，與外在的情境無關，即認知與學習是“去情境化”的。對此，有學者指出：“離身認知常常否認情境在認知與學習中的作用，即使偶然關注情境，也僅認為情境在認知與學習的過程中發揮著一種因果性作用，即認為情境事件對某些認知過程施加了影響，導致了某種認知結果，而未認識到情境實際上與身體一樣起著奠基性、構成性的作用。”[5]

受到離身認知“去情境化”的影響，大學青年教師在學習過程中，就會忽視情境對于提升教學能力的價值與意義，從而對其產生如下不良影響。

一則，遠離教學現場，無法感知真實的教學樣貌。秉持認知與學習的“去情境化”，大學青年教師就會將學習的場域拘囿于“書齋”或“學術報告廳”，認為無須走近教學現場，無須在真實的教學情境中便可學習教學知識，生成教學能力。事實上，大學青年教師一旦遠離真實的教學場域，將疏離于真實的教學，難以觸及教學的真諦與本質，失去運用所學教學知識，解決教學實際問題的境域，自然提升教學能力只能是“理想的烏托邦”。

再則，迷戀公共知識的學習，忽視個人知識的掌握。大學青年教師倘若虔信認知的“去情境化”，就會無視知識的“境域性”，即“所有知識均寓居于特定的時空、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素之中;所有知識的意義也不僅是由其自身的陳述來表達的，而且更是由其所位于的全部意義系統來闡釋的;脫離了具體的境域，知識、認知主體與認知活動均將不復存在”[6]。進而醉心于公共知識的學習，拒斥個人知識的獲致。事實上，盡管公共知識與個人知識是兩種重要的知識形態，但大學青年教師只有將公共知識內化為個人知識，才能進一步將其轉化為教學能力，最終形成教學智慧。

3.簡單性思維

離身認知認為，認知活動就是人類通過抽象符號對內部的靜態表征和機械運算，是由外至內的對自然與世界的鏡像式反映，其終極意義在于“使內部符號徹底吻應外在的客觀世界，由此最終實現‘客觀性、確定性、間接性與現成性” [7]。可見，離身認知具有鮮明的簡單性思維之特征。在大學青年教師提升教學能力的進程中，這種簡單性思維會產生如下危害。

其一，誤讀“人”之本質。離身認知將人與計算機進行類比，提出“人腦即是計算機”的隱喻，未認識到“人就是人本身”，人是有靈魂、有思想、有主觀能動性的學習者，并非冰冷的、無思想、無靈智的被動的“機器”。大學青年教師一旦抱持“人是機器”之觀點，用對待“物”的方法來對待“人”，學習中必將目中無“人”，將會對人的主體性、社會性和建構性視而不見，將會對人的學習與學習的質料、方式、學習者本身的情感、動機及目的等的相關性置若罔聞，因此，其學習效果必將大打折扣，其教學能力的提升自然成為奢望。

其二，抱持教學能力發展的預成性。離身認知認為，認知活動類似于計算機的信息輸入、編碼、存儲、提取的過程。受其影響，大學青年教師認為教學能力的提升就是一種機械化、程式化的過程，是嚴格按照預設的方向與目標發展變化的，從而忽視其復雜、多變性。事實上，大學青年教師教學能力受到多種因素的影響與制約，其生成與發展的進程并非是固定不變、清晰可辨的，而往往是復雜流變、混沌潛隱的。大學青年教師在學習中，極易產生教條主義或急躁心理，從而阻滯其教學能力的發展。

其三，還原論思維方式的僭妄。秉持還原論的思維方式是離身認知的又一重要特征。它認為，一個系統的性質與功能是由組分的性質與功能簡單疊加而成，因此，每個系統均可被還原為某些簡單的元素，系統之間是可以相互化約的。[8]受其影響，在學習中，大學青年教師便會刻意地將教學能力劃分為教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力、教學管理能力、課堂觀察能力、教學監控能力、教學研究能力和教學創新能力等，割裂地就教學能力的某一方面進行學習與提升。由于專注于教學能力的局部與細節，無形中將教學能力視為“一個純粹的獨立的原子式個體”，導致將其碎片化與孤立化，忽視了其整體性與內在關聯性。殊不知，教師往往是以一種整體、綜合的教學能力來化解教學實踐中遭遇的各種問題。

二、具身認知觀照下大學青年教師教學能力生成之意蘊

20世紀80年代以降，具身認知理論開始勃興，而離身認知觀則日益受到質疑與挑戰。“具身認知正在狂飆突進地席卷并影響整個世界……‘認知是基于身體的這一觀點已逐漸為許多人所接受，并極有可能統馭認知科學領域。”[9]具身認知并不認為認知與學習是大腦內部的抽象符號加工過程。相反，它認為，認知與學習是大腦、身體與環境互動的結果，身體并非心智的容器，環境也并非是心智的活動場所，心智嵌入大腦中，大腦嵌入身體中，身體嵌入環境中，心智、大腦、身體和環境是有機的統一體。[10]進而言之，可以從以下三個方面來理解具身認知的內涵：其一，身體的狀態直接影響著認知與學習過程的進行;其二，大腦與身體的特殊感覺-運動通道在認知與學習的形成過程中發揮著重要作用;其三，不僅應將身體，而且應將環境的方方面面包含于認知與學習的加工過程之中。[11]相比離身認知，具身認知在大學青年教師教學能力的生成與發展中具有如下意蘊。

1.具身性

認知的具身性是具身認知的本質特征之一。具身認知認為：“認知并非是凌駕于身體之上的抽象活動，而是依憑于身體的生理和神經結構和活動方式。所以，人類的認知活動不是發端于機械的裝置，而是來源于鮮活的身體，它必然會深受人的身體及其大腦、生理和神經結構的影響。”[12]認知的具身性提示大學青年教師在提升教學能力的進程中應注意以下幾點。

其一，高度重視身體的始源性價值。梅洛-龐蒂指出：“身體本身在世界中，就像心臟在肌體中……身體不斷地使可見的景象保持活力，內在地賦予它生命并供給它養料，與之一起形成一個系統。……我當然能在思想中俯視寓所，想象寓所，或在紙上畫出寓所的平面圖，但如果不通過身體的體驗，我就不可能理解物體的統一性。”[13]大學青年教師要時刻清醒地意識到，身體對于提升教學能力起著至為關鍵的作用，離開了身體，教學能力的提升將成為無源之水、無本之木。因此，在學習中，他們要堅決摒棄揚心抑身的不良傾向，時刻關注身體的感受，注意身體的保全，將身體視作學習的本體與目的之一。

其二，秉持“身體—主體”之理念。具身認知認為，身體并非解剖學意義上的身體，也非傳統認識論中被認識的“客體”，而是一種身體—主體。這客觀上要求大學青年教師在提升教學能力的過程中，徹底改變消極被動的學習狀態，充分發揮主觀能動性，通過大量的身體體驗和經驗嵌入，積極、主動地建構教學知識，生成教學能力。這是因為“人以體認的方式認識世界，心智離不開身體經驗……我們的范疇、概念、推理和心智并不是外部現實客觀的、鏡像的反映，而是由我們的身體經驗所形成，特別是與感覺運動系統密切相關的”[14] 。

其三，確立“具體個人”意識。大學青年教師的教學能力是通過大量的身體參與和躬身實踐而生成的。然而，其生成并非是大學青年教師將一般的、規范的教學知識或教學理論徑直運用于教學實踐的簡單規程，相反，它受大學青年教師的知識背景、學習風格、思維品質、任職單位和交往方式等多種因素的影響，是大學青年教師把普遍性的教學知識和教學理論內化并個性化的過程。換言之，大學青年教師的教學能力深深地鐫刻著個性化的印痕，具有鮮明的異質性。具身認知理論認為：“身體不是抽象的幽靈，而是一個個具體的、鮮活的存在。身體的結構決定認知的內容，不同的身體會導致不同的認知方式和結果。”[15]因此，大學青年教師在學習過程中，亟須確立“具體個人”意識，摒棄對教學能力普適性、抽象性的過度迷戀，認識到教學能力的獨特性和差異性，通過持續努力，生成具有個人特質、適合特定教學對象、有助于問題解決的教學能力，從而為實現有效教學，促進學生整全發展服務。

2.情境性

具身認知認為，認知活動并非僅是大腦中信息加工的孤立事件，相反，它是嵌入環境，發生于多姿多彩的真實情境之中的，即認知具有情境性。認知的這一特征對大學青年教師教學能力的提升具有極大的啟示意義。

這客觀上要求大學青年教師必須清醒地意識到，學習不是發生于真空之中的抽象活動，任何有意義的學習活動都必然發生于特定的情境之中。大學青年教師通過學習所獲致的教學能力會因使用情境的不同而具有迥然相異的實質意涵。倘若脫離具體的情境，教學能力很難真正生成，即便僥幸生成，它也難以具有持久的生命力和運用于教學實踐的場域。一般而言，大學青年教師在提升教學能力的過程中，其學習情境主要包括以下三類：一是由教學場所、教學設施和色彩、溫度、光線等組成的物理環境;二是由學習資源、教學模式、教學策略和認知工具等構成的資源支持環境;三是由人際關系、情感輿論、學習氛圍和文化背景等組成的社會環境。[16]尤其需要指出的是，大學青年教師的學習過程并非是游離于社會-文化背景之外的，所有的學習活動都是社會-文化形塑之產物，這是因為“認知不是先在性地存在并完全憑借抽象符號而制成的世界地圖。社會-文化符號所內稟的意義構成了認知的內容。離開社會-文化所賦予的意義，認知只不過是個空殼而已”[17]。

認知的情境性特征還意味著大學青年教師在學習中，必須對個人知識予以足夠的重視。 “個人知識”是“教師經由現場的經驗形成的特有的見解與學識，是教師在特定的教育教學情境之中習得且為其尊崇與應用的知識的集合體”[18]。個人知識深深地影響著大學青年教師的教學理念與行為，是其教學能力生成與發展的重要保障。大學青年教師專業成長就其實質而言，是其經由個人的教育教學實踐，對自身持續的揚棄與超越，是其積極、主動、創造性的識知活動。大學青年教師的教學知識主要是自我建構之產物，而非被動接受之結果。大學青年教師在學習中，可以通過教育敘事、個人生活史分析、經驗反思和案例研究等方法形成個人知識，從而為生成教學能力，實現有效教學奠基。

需要說明的是，強調情境在大學青年教師教學能力提升中的價值的同時，我們必須謹防“環境決定論”的復辟。事實上，在學習中，大學青年教師并非是對環境的消極被動的適應，而是對環境積極主動的回應與建構。換言之，大學青年教師與環境之間是一種雙向建構、良性互動的關系，其主要表現為大學青年教師與學習資源、學習氛圍、物理環境、教學策略、其他重要他人之間的互涉與共生。

3.動力性

具身認知認為：“認知是嵌入（embedded）環境中的智能體的實時的適應活動，其發展是一個復雜的動力系統中的變化，它是諸多分散的和局部的交互作用的涌現的產物，其過程是動力的、非線性的，展現出混沌之特征。”[19]換言之，人類的認知活動是大腦-身體-環境三者耦合（coupling）構成的一個復雜、動態的自組織系統。認知的動力學特征客觀地要求我們必須掙脫離身認知所秉持的簡單性思維的掣肘，用認知動力學的理論來審視大學青年教師的學習及其教學能力的提升。以認知動力學為觀照，大學青年教師應形成如下認識。

其一，人就是“人”本身。與離身認知將“人”視為“機器”不同，具身認知把“人”當作“人”。它認為“人”是一種整體性的存在。在大學青年教師學習過程中，“人”的整體性體現在兩個方面：一是就大學青年教師而言，主要包括專業知識、專業信念、專業能力、心理健康、身體素質等方面的全面發展;二是就大學生而言，主要包括認知和情感、道德和公民性、個性、社會性與人格、健康與安全、藝術與審美等諸方面的發展。為了促進師生的整全發展，大學青年教師應秉持“人學”立場，尊重“人”的主體性、社會性和建構性，始終將回到“人”本身當作學習的最高追求，將導“人”成“人”視為教學能力提升的鵠的。

其二，教學能力是一個復雜的巨系統。人是世界上最復雜的存在之一。作為一種屬人的能力，大學青年教師的教學能力自然也具有內稟的復雜性，其突出地表現在構成要素及要素間關系的復雜性。就構成要素而言，大學青年教師的教學能力從宏觀上可劃分為一般教學能力、學科教學能力和特殊教學能力等三個層級。每一層級在微觀上又包括若干亞類。而這些具體要素往往具有難以清晰區分和具體描敘的混沌性。就構成要素之間的關系而言，它們之間并非是一種簡單、線性的因果關系，而是一種復雜的、非線性關系。一個要素能同時與其它要素發生作用，并且每一個要素的微小變化都可能對其它要素產生巨大的“蝴蝶效應”。

其三，教學能力處于不斷地發展之中。瓦雷拉（F.Varela）指出：“認知不是一個預先給予的心智對預先給予的世界的表征，認知毋寧是在‘在世存在施行的多樣性作用的歷史的基礎上的世界和心智的生成。”[20]同樣，大學青年教師的教學能力也處于不斷地生成與發展之中。這是因為：一方面，大學青年教師的教學能力受身體、環境、認知、個性品質、制度安排等多種因素的影響，而上述影響因子一直處于流變之中，因此，大學青年教師的教學能力相應地處于動態發展之中;另一方面，隨著歲月的更迭與社會的轉型，教學變革始終是高等教育中永恒的主題與基調，應因教學變革的吁求，大學青年教師的教學能力也必須不斷地進行調適與變化。

三、具身認知視域下大學青年教師教學能力生成之路徑

由前文可知，離身認知由于歪曲了人類認知與學習的本質，已給大學青年教師教學能力的生成與發展造成了令人堪憂的負面影響。而被譽為“第二代認知科學”的具身認知科學地揭示了認知與學習發生的條件與機理，直抵人類認知與學習的本質與內核，因此，對大學青年教師教學能力的提升具有至為重要的價值。以具身認知為視域，可經由如下具體路徑來促進大學青年教師教學能力的生成。

1.確保身體“在場”

認知的情境性與具身性特征均內在地要求大學青年教師在提升教學能力的過程中，必須保證身體的“在場”，其主要包括以下兩層含義。

一是走進教學現場。大學青年教師的學習場域應由“書齋”或“學術報告廳”轉向教學現場。這是因為：其一，教學現場意味著學習的情境性，即學習由“去情境化”向 “情境化”的轉變。具身認知認為：“認知不是一個先驗的邏輯能力，而是一個連續進化的發展的情境性過程。”[21]情境學習（Situated learning）理論也指出，知識與技能必須在真實的情境中通過學習而獲致，脫離了合宜的情境，知識與技能就難以掌握。因此，倘若希冀大學青年教師能真正獲得從事教學的知識與技能，從而勝任教書育人之重任，就應讓其走進教學現場。其二，有助于感知真實的教學樣貌。教學現場通常呈現的是教學活動及其相關要素的真實樣態。在教學現場，大學青年教師可以直觀、近距離地接觸真實、鮮活、火熱的教育教學實踐，了解和認識學校、教師、學生、課堂、校園文化等教育因子本來的樣貌，直面真實的教育教學問題，從而避免對教育教學實際的疏離與隔膜。其三，可實現教學理論與實踐的緊密聯系。在教學現場，大學青年教師可將所學的教學理論運用到教學實踐中，更好地指導教學活動的有效開展。同時，又可通過教學實踐來進一步驗證、深化和完善教學理論。教學理論與教學實踐的交互作用、雙向滋養正是大學青年教師教學能力得以生成與發展的重要保證。

二是身體參與。離開了身體的參與和體驗，大學青年教師教學能力的生成與發展必將落空。身體建構論認為：“認識的發生、學習過程的進行不是一個由外到內的機械反映過程。我們對于世界的知識不是有關這個世界的‘客觀映像，而是通過身體的結構、感覺——運動系統的特殊通道而形成的，是被我們的身體建構出來的。” [22]這一點有論者也曾明確指出過：“在學習過程中，身體使人們的看、聽、寫及體悟生命與生活成為可能。學習倘若失去身體的支撐，學習者律動的生命、澎湃的激情將被知識所侵蝕。簡言之，學習只要鄙棄了身體，就注定會失敗。”[23]教學能力的提升主要依靠主動學習而實現，在此過程中，大學青年教師必須創造各種條件和機會來充分調動眼、耳、口、手、腦等各種身體官能來對教學進行體會、理解、領悟和經歷，從而保持對教學活動的新奇感和實踐激情，使自身的教學知識得以豐盈，教學能力得以提升，專業情意得以濡化，從而達致助長生命，完滿人生之目的。

2.進行教學反思

具身認知的代表人物梅洛-龐蒂曾指出：“反思不是從世界走向意識的綜合體并將其作為世界的基礎;它是回過頭來注視那些出類拔萃的形式與外觀，它們像從烈火中飛濺出來的火花一樣在高空飛揚;它放松了將我們與世界聯系在一起的有意向的繩索并將它們引入我們注意的視線之中。”[24]可以說，反思與行動（實踐）是相生相伴、不可分割的關系。一方面，行動（實踐）是反思的承載體，沒有行動（實踐）就無所謂反思;另一方面，反思為行動（實踐）示明方向，沒有反思，行動（實踐）就會陷入虛妄與謬誤。

教學反思在教師的教學實踐中同樣不可或缺。美國學者波斯納（Posner.G.J）指出，教師專業成長=教學經驗+教學反思。這說明教學反思對于教師教學能力的提升及專業的發展具有重要的價值。所謂教學反思，是指教師為了實現有效的教育教學，對教育教學活動及其背后的理論、假設進行積極、持續、周密、深入、自我調節性的思考，而且在思考過程中，能夠發現、清晰表征所遇到的教育教學問題，并積極尋求多種方法來解決問題的過程。[25]以時間為向度，可將教學反思分為教學前的反思、教學中的反思和教學后的反思。

對于大學青年教師而言，其教學反思的內容極為豐富，主要涵括四個方面的內容：其一，對教學實踐活動的反思。主要包括對教學內容、技術與效果的反思。當前，許多大學青年教師對教學內容把握不當，要么照本宣科，要么超出本科生的理解能力，將自己碩士、博士階段所學內容徑直搬至課堂教學中，造成教學內容難以適應學生的真實需要。因此，大學青年教師有必要在授課前對教學內容進行省思，并根據實際情況對教學內容進行必要的重組、改造或增減。由于未接受過相關的訓練，大學青年教師在教學用語、教態、教學互動的方式、教學媒體的使用、教學時機的把握等方面均存在一定的不足，因此，他們在教學過程中有必要對教學的技術進行一定的反思。授課結束后，大學青年教師應該對自身的教學作出適當的價值判斷，為后續的教學提供一定的反饋與改進。當然，對教學效果的反思應從速度、結果、體驗等有效教學的三個維度綜合展開。其二，對個人經驗的反思。它包含兩層含義：一是大學青年教師對自身日常教學經歷進行反思使其內化為真正的經驗，二是對經驗進行解釋從而獲得提升。其三，對教學關系的反思。主要包括對師生、師師、生生、教師與家長、教與學等諸種關系的反思。其四，對教學理論的反思。教學理論是教學實踐之先導，它可使教學實踐克服盲目與虛妄。因此，為了提升大學青年教師的教學能力，有必要對教學理論進行反思，省思并不斷修正、完善教學理論，使其不斷趨于科學與適切。[26]在教學實踐中，大學青年教師最常用的教學反思方式是撰寫反思日志，具體可分為隨筆式反思日志、案例式反思日志和主題式反思日志。總之，大學青年教師要真正提升教學能力，就必須養成一種反思的習慣與自覺，讓教學反思成為一種生活方式，從而使自己成為一位真正的反思性實踐者。

3.融入學習共同體

讓·萊夫（Jean Lave）和愛丁納·溫格（Etienne Wenger）認為，學習的本質之一就是“合法的邊緣性參與”，同時教與學是一種文化性的實踐。[27]這就意味著大學青年教師的學習必須融入學習共同體之中。所謂學習共同體是指學習者在共同目標的引領下，在同伴支持和知識共享的基礎上，通過對話、分享、協商、反思等活動，以達到有意義學習為目的，以促進個體發展為旨歸，以追求共同事業為目標的一種特殊的組織形式。[28]學習共同體一般由相互的介入、共同的事業和共享的技藝庫等要素構成。相互的介入強調共同體成員之間的彼此影響與支持，共同事業強調共同體成員的共同目標以及行動，共享的技藝庫強調共同體內擁有一整套共享的資源，如工具、概念、做事的方式、經驗、信息及核心的創新成果等。[29]學習共同體可以為大學青年教師的學習提供有力的支持，它可以超越原有教師個體工作的蛋箱結構（egg-crate structure）模式，擺脫教師之間的彼此隔離狀態，從而為共同體中的每個教師，尤其是大學青年教師的教學能力的發展提供保障。

具體而言，大學青年教師可以積極參與學習共同體中的教研活動，而這些教研活動主要包括集體備課、聽課、評課、說課、微格教學、師徒結對等形式。在上述教研活動中，大學青年教師通過參與學習共同體中的各種教學活動，可以實現對教學經驗豐富、教學能力出眾的優秀教師的學習與模仿。具身認知理論認為：“大腦與身體的特殊感覺-運動通道在認知的形成中扮演著至關重要的角色……心智和認知在本質上是一種模擬。模擬是身體、世界和心智互動過程中產生的知覺、運動和內省狀態的復演。”[30]尼采也曾指出：“為了理解他人，我們必須去模仿他的感受。我們從自身開始，根據他人的表現和展示出來的效應，通過我們自己的身體，模仿著他人的眼神、聲音、舉止……這樣一來，由于在動作和感覺之間那古老聯結的緣故，類似的感受就形成了。”[31]由此可見，大學青年教師通過對學習共同體中其他教師的模仿與學習，對教學技巧、教學流程、教學重難點、課堂教學管理等教學諸方面逐漸有了清晰的認知與把握，進而為提升教學能力奠定了堅實的基礎。

需要注意的是，在學習共同體中，大學青年教師與其他共同體成員之間并非離身學習下的主奴關系，而是以身體為基礎的、平等的“身體間性”。而在“身體間性”中，大學青年教師與他人之間是混然一體、難以分割的。這種關系就猶如梅洛-龐蒂所言：“當我用我的左手觸摸我的右手時，作為對象的右手也有這種特殊的感知特性。當我的兩只手相互按壓時，問題不在于我可能同時感受到的兩種感覺，就像人們感知兩個并列的物體，而是在于兩只手能在觸摸和被觸摸功能之間轉換的一種模棱兩可的結構。”[32]

4.施行具身管理

當前，實施具身管理已成為切實提升大學青年教師教學能力的必然選項。所謂“具身管理”意指從“人”的角度看待“人”，以具身認知理論為視域，將人的軀體性信息作為重要考量依據的一種管理模式。在大學青年教師教學能力的生成過程中，之所以強調具身管理是因為：其一，身體在認知與學習中的主體性價值。具身認知理論指出：“身體的作用既非只是一個‘生理基礎，也非心智發生的‘底座。身體是認知、思維的主體。認知倚仗于主體的各種經驗，而這些經驗源自于一個活生生的、有血有肉、具有各種感覺和運動能力的身體。”[33]可見，身體是指向個體的行動與實踐的，大學青年教師教學能力的提升主要通過身體來進行，因此，必須對其進行身體管理。其二，身體具有社會性。大學青年教師是一種專業人員，其身體并非完全是其私人的，它往往代表教師群體這一特定職業的社會身份、地位和行為模式。為了使大學青年教師以一種符合社會角色認知的方式出現在教學場域，就亟須對其實施身體管理。其三，特定年齡階段的局限性。大學青年教師一般都是碩、博士畢業后，剛從事教職不久的群體。在主觀方面，由于他們剛擺脫緊張的學業，在工作中，往往有想松馳一下的想法;在客觀方面，他們剛工作，許多人往往面臨婚戀生子、購房買車、申報項目、發表論文等方面的壓力，這就導致大學青年教師對教學工作很難做到心無旁騖。因此，為使其專心于教學，從而真正提升教學能力，必須對其加強身體管理，對其進行引導與培養。

在施行具身管理時，應該將大學青年教師在教學活動中的身體介入度、主動參與性、身體感受、身體特征、身體姿勢等軀體性信息作為重要的管理內容。通過管理，使大學青年教師全身心地投入教學之中，從而為教學能力的生成奠定基礎。當然，要想使大學青年教師真正致力于教學能力的提升，必須使其牢固確立“教學學術”的理念。“教學學術”濫觴于20世紀80年代的美國，由卡內基教學促進基金會主席博耶（Boyer）首先提出，其實質是承認教學的專業性，將教學與科研置于同等重要的地位，這有利于革除大學中重科研、輕教學的積弊，使大學青年教師從思想上重視教學，并全力卷入教學之中。

當然，具身管理并非以權力規訓為追求，而應以認知發展為目標，重視身體的認知效應，關注身體經驗對認知行為的影響，從身體因素的角度省思促進大學青年教師教學能力的生成與發展。為此，在對大學青年教師進行具身管理時，亟須實現重心下移，以其自我管理為主，同時，引導其關注身體理解，重視管理情境的生成。

參考文獻：

[1]段留芳.教育部長陳寶生：高等教育要增強五大辦學理念[EB/OL].[2017-10-08].http：//edu.china.com.cn/2016-09/23/content_39358434.htm.

[2]陳巍，等.第一代認知科學五十年：離身謬誤與危機根源[J].山東師范大學學報（人文社會科學版），2010（4）：48.

[3]李其維.“認知革命”與“第二代認知科學”芻議[J].心理學報，2008（12）：1311-1312.

[4]閆旭蕾.身體：透視教育的視角[J].教育理論與實踐，2007（4）：7.

[5][22]葉浩生.身體與學習：具身認知及其對傳統教育觀的挑戰[J].教育研究，2015（4）：108，113.

[6]石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001：151.

[7]張華.試論教學中的知識問題[J].全球教育展望，2008（11）：9.

[8]洪濤.論復雜性和對復雜性的認識[J].武漢交通科技大學學報（社會科學版），1999（1）：8-11.

[9]Adams，F.Embodied Cognition[J].Phenomenology and the Cognitive Sciences，2010（19）：619.

[10]葉浩生.西方心理學中的具身認知研究思潮[J].華中師范大學學報（人文社會科學版），2011（4）：154-155.

[11][30]葉浩生.有關具身認知思潮的理論心理學思考[J].心理學報，2011（5）：590-591，589-598.

[12]胡萬年，葉浩生.中國心理學界具身認知研究進展[J].自然辯證法通訊，2013（6）：113.

[13][32]梅洛-龐蒂.知覺現象學[M].姜志輝，譯.北京：商務印書館，2001：261，129.

[14]葉浩生.身心二元論的困境與具身認知研究的興起[J].心理科學，2011（4）：1001.

[15]王會亭.從“離身”到“具身”：課堂有效教學的“身體”轉向[J].課程·教材·教法，2015（12）：60.

[16]王美倩，鄭旭東.具身認知與學習環境：教育技術學視野的理論考察[J].開放教育研究，2015（1）：55.

[17]Bruner，J.S.The Culture of Education [M].Mass： Harvard University Press，1996：4.

[18]王志林.論課程意識與教師個人知識的創生[J].全球教育展望，2008（10）：35.

[19]李恒威，黃華新.表征和認知發展[J].中國社會科學，2006（2）：41.

[20]瓦雷拉，等.具身心智：認知科學和人類經驗[M].李恒威，等譯.杭州：浙江大學出版社，2010：3.

[21]李恒威，盛曉明.認知的具身化[J].科學學研究，2006（2）：184.

[23]馮合國.從灌輸到對話：教育范式轉向的身體現象學解讀[J].探索，2014（6）：138.

[24]Van Manen，M.Phenomenological Pedagogy and the Question of Meaning[A]// D.Vandenberg（Ed.）.Phenomenology and Educational Discourse[C].Durban： Heinemann Higher and Further Education，1996：39-64.

[25]申繼亮，劉加霞.論教師的教學反思[J].華東師范大學學報（教育科學版），2004（3）：44.

[26]李長吉，張雅君.教師的教學反思[J].課程·教材·教法，2006（2）：87-88.

[27][美]J·萊夫，E·溫格.情境學習：合法的邊緣性參與[M].王文靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2004：100.

[28]袁利平，戴妍.基于學習共同體的教師專業發展[J].中國教育學刊，2009（6）：87.

[29]張銀.邁向課堂學習共同體：內涵、價值與行動策略[J].現代教育技術，2013（11）：48.

[31]Nietzsche，F.Daybreak[A]//R.J.Hollingdale.A Nietzsche Reader[M].England： Penguin，1977：1881.

[33]葉浩生.認知與身體：理論心理學的視角[J].心理學報，2013（4）：485.