高中生物學教材中英文名詞呈現方式的調查與分析

韓 菲 徐丹丹 魯亞平

(安徽師范大學生物教育研究中心 蕪湖 24100)

1 高中生物學教材中英文名詞的統計

本文共統計了我國人教版和浙科版必修1《分子與細胞》、上科版《生命科學》高中第一冊、香港牛津中文版新高中《基礎生物學》(1)和臺灣龍騰版高中《基礎生物學》必修第一冊(表1)共5個版本的生物學教材中英文名詞。

表1 高中生物學教材中英文名詞的統計

統計發現香港和臺灣的兩個版本教材中，英文名詞的數量均高于大陸(內地)三個版本。其中，香港牛津中文版所含英文名詞最多。在名詞類型上： 專有名詞的占有比例最高達98%。在出現位置上： 大陸(內地)三個版本的教材中的英文名詞主要出現在正文中；而臺灣和香港教材中的英文名詞主要出現在附錄索引中，正文主要是西方科學家姓名英文的拼寫。在所統計的五個版本中，上科版的教材除了在正文中標注英文專有名詞外，還有兩個欄目中也出現英文： 第一是目錄中的章標題配有英文翻譯；第二是設有“發現之路”的欄目，內容是英文的科技小短文，介紹科學發展過程或者科技前沿。以高中第一冊為例，分別在第三章的第二節和第四章的第四節選取了與課文內容密切相關的兩篇英文短文：“The cell theory”和“Energy regulation and obesity”，以增強學生對生物學學習的興趣。

同時，筆者也查閱了2000年人教版教材《生物》第一冊(試驗修訂本·必修)，發現該本教材的正文中出現的英文名詞，只是以人名為主，附錄的中英文名詞對照表中專有名詞的英文名詞165個，但是沒有附上對應的單元和頁碼。那么，大陸(內地)教材英文專有名詞呈現位置的變化，是否也表示著編寫者對教材中英文專有名詞的一種態度？但是，筆者隨后繼續查閱了大陸(內地)現行三個版本生物學教材的前言和教師參考用書，并沒有相關的英文名詞的使用說明或者提示。

2 教師對教材中英文名詞熟悉程度的調查

教學系統的幾個要素中，教材僅僅是其中之一，教師的作用則更為重要。因此，本研究試想通過問卷和訪談的方式，調查大陸(內地)高中生物學教師對教材中英文名詞的使用情況。

問卷分為兩部分： 第一部分為教師個人情況的調查，包括任教學校、教齡和性別；第二部分測試教師對于教材中英文名詞的熟悉程度。訪談主要是詢問一線教師在課堂教學中的使用情況及原因。問卷采用網上填寫和現場填寫兩種方式，共發放問卷180份，其中有效問卷174份。有效問卷的174位教師來自于廣東、安徽、上海、江蘇、河南和北京等14個省和直轄市，女教師94位，男教師80位。其中教齡在10年以下的教師89位，教齡在10～20年(含10年)的教師68位，教齡在20年(含20年)以上的教師17位。測試教師對于教材中英文名詞的熟悉程度，包含三大類題目： 第一類為根據所給的英文名詞寫出對應的中文(15個)，第二類根據所給的中文寫出對應的英文名詞(8個)，第三類根據所給的英文全稱寫出英文縮寫(2個)。所有的名詞均選自高中生物學三個必修模塊的教材。

2.1 給英文名詞寫中文 在這個類型的測試中，一共選取了15個英文名詞，每個必修模塊5個，其中含有一個科學家的姓名。統計結果顯示： 除了科學家姓名Mendel GJ.(孟德爾)一次答對的人數最多，72.9%以外，其他所有的詞答對正確的人數均低于60%，答對人數低于被調查人數50%的名詞共有9個。

2.2 給中文寫英文名詞 給中文寫出英文名詞的考查形式，較難于給英文名詞寫中文的形式。因此，筆者選擇的都是教學中非常常見、拼寫相對簡單的詞匯。統計結果顯示，基因(71.6%)、蛋白質(55.4%)和粗糙(50%)三個詞答對人數的比例超過或者達到了50%，其他五個詞，均低于30%。

2.3 給出全稱，寫出簡寫 在設計問卷的初期，將這個類型的題目設計成給出簡寫、寫出全稱，預試結果發現幾乎沒有教師能夠寫出全稱。后續又將此題目改成了給出全稱、寫出簡寫。選取的詞匯也是生物學教學中最常見的DNA和ATP這兩個詞，在教材的正文中也均有全稱的拼寫。調查結果顯示，兩個名詞答對的人數分別是DNA(47.2%)和ATP(50%)。

2.4 與性別、教齡之間關系 隨后，筆者分別統計了各位教師問卷的正確率，教師間個體差異較大，有教師的正確率高達92%，也有教師的正確率只有4%。將教師按照性別和教齡進行了分類，統計發現男性教師的平均正確率為40.6%，女性教師的平均正確率為29.1%，相差約10%，但是用SPSS軟件進行方差分析后顯示兩者差異并不顯著。以10年為界，將教師按照教齡分為三組，在統計問卷之前，筆者曾經預期教師的教齡可能與其對英文名詞的熟悉程度呈負相關，認為新入職的教師可能掌握的英文名詞更多一些。但統計顯示，教齡10～20年的教師正確率最高，達37.5%。教齡10年以下和20年以上的教師的正確率很接近，大約為32%。再進一步統計發現教齡在5年以下(含)的教師的平均正確率約為27%。這一結果說明，中青年教師對教材中英文名詞的熟悉程度取決于其教學經驗的積累。

3 教師上課使用英文名詞的情況的調查

訪談采用了線上和線下結合的形式，調查了填寫問卷中的75位教師上課使用英文名詞的情況。在所統計的教師中有71.6%的教師表示不會在課堂教學中專門講解英文名詞的意義、寫法或者讀法。其陳述的主要原因有： ①高考不考；②覺得教材中英文名詞并不重要；③課時緊張，沒有時間講；④英文名詞的講解會增加學生不必要的學習和記憶負擔；⑤教師本身英語水平有限，覺得不能勝任。在選擇講解的28.4%的教師給出的理由主要有： ①幫助學生理解和記憶專有名詞；②讓理科的學生體會到英語學習的重要性；③所教班級為國際班的學生，使用的教材為英語教材。

綜合以上的調查結果可知，大多數生物學教師對教材中的英文名詞并不熟悉，教師也沒有關注到教材中的英文名詞。因此，在生物學課堂教學過程中也較少使用或幾乎不使用。

4 討論與建議

適當的講解專有名詞的英文名詞有助于學生理解專業術語，減少因翻譯而帶來的“迷思概念”。當今科技領域，很多專業名詞來源于英語，在生物學領域尤為突出。當科學家或者語言學家將其翻譯成漢語時就有可能會產生偏差。最典型的例子就是“prion”一詞，研究已經證明其與病毒并無關系，而只是一種蛋白質。而我國學者一開始把它譯為“朊病毒”就容易讓學生產生誤解[1]。同樣的例子還有“operator(操縱基因)”和“allelomorph(等位基因)”等詞，都是由于翻譯引起的誤解，導致學生概念學習的困難[2]。因此，在教學中如果能夠恰當使用英文名詞幫助學生進行概念學習，會起到事半功倍的效果。

從學生科學素養的培養來講，適當的講解專有名詞的英文名詞，可滿足不同層次學生的需求。學生掌握核心概念名稱的英文名詞，可幫助學生了解生物學科前沿知識，或檢索英文文獻。可能有些學生今后會從事與生物領域相關的工作，想要多關注此類的信息，教師就應提供給學生這種學習的能力，滿足不同層次學生的需要。目前，很多高校專業課程采取雙語教學的模式，教師在中學課堂適當引入英文名詞的學習，也是與高校教學接軌的一種體現。

因此，鑒于以上的調查和分析，高中生物學教材出現越來越多的英文專有名詞，尤其是把它呈現在正文的位置，可看作是教材編寫上的進步。那么，作為教學實踐者教師，應打破固有的觀念，提高自身的專業素養，在課堂教學中合理使用英文的專有名詞進行教學，提升教學效果，滿足時代要求。

(*通信作者)