初中歷史教材分析與教學立意的實踐研究

◎ 朱幽梅

初中歷史教學基于學生的認知水平與興趣，教師更多關注課堂的趣味性，卻忽略課堂教學的思維含量與教育價值所在。于是，課堂有趣了，但未必有意義。成就一堂有意義的課，首先是細究教材內容，精準把握教學立意。立意可謂是一堂課的精氣神之凝聚點。

一、精準把握教學立意，精煉標題

從教材內容作細致分析，精準把握教學立意，精煉標題，使兩者得以關聯。一課之下分列幾大目，目屬于課，故必須厘清課與目、目與目之間的關系，在梳理中建構起本課的知識框架，在歸整知識的共性或邏輯關系中確定本課的教學立意。

（一）緊扣課題，確定教學立意

緊扣一課的課題，梳理課與目的所屬或邏輯關系、目與目之間的遞進關系，厘清這一課的教學主線，尤其是要把握歷史知識中或顯或隱的歷史發展脈絡，在抓住貫穿線索、建構知識框架的基礎上，凸顯教學主旨，明確教學立意。

以八年級上冊第5課“古希臘文明”一課為例，本課分為三目：第一目“愛琴文明”，闡述了愛琴文明是古希臘最早的文明，愛琴文明的特點與成就；第二目“斯巴達、雅典”，闡述了雅典建立了古代世界最發達的民主政治，并創造了輝煌的文化，斯巴達與雅典各具特色的文明特征；第三目“亞歷山大東征”，闡述了馬其頓王國稱霸希臘，國王亞歷山大的東征及其影響。初看三大目的板塊內容各自為陣，但究其內在聯系，實為一個連貫、遞進的過程，有一條主線始終貫穿其中，即古希臘文明的發源、發展與傳播的歷史脈絡，而其發展脈絡中又各自呈現出發達、多樣、多元的文明特征（見圖1），綜合其文明特征，可用“輝煌”兩字概括，輝煌的古希臘文明、發達的民主政治、理性之光影響至今。故本課教學立意為：文明輝煌，理性之光，照亮后世。

緊扣一課的課題，厘清此課教材內容中目與目之間的遞進關系，以此明確教學立意，不僅有利于幫助學生建構起具有貫穿線索的知識構架，而且有利于培育學生連貫思考的思維方式。

圖1 古希臘文明歷史脈絡

（二）依據課題，確定教學立意

依據一課的課題，結合課與目之間的所屬關系、目與目之間的并列關系，歸整幾大目的知識共性，凸顯課題所指，明確教學立意。

以七年級上冊第17課“兩宋新格局”為例，本課分為兩目，第一目“杯酒釋兵權”，闡述了兩宋時期政治新格局形成的原因、表現及影響；第二目“蘇湖熟，天下足”，闡述了兩宋時期經濟新格局形成的原因、表現及經濟概況。兩目內容分別從不同領域概述新格局的情況，結合課題所指，本課重點落在格局的“新”上，政治、經濟格局為何會新？新在何處？影響如何？由此建構知識框架：政治上兩宋強干弱枝、重文輕武，以此改變唐末以來藩鎮割據、武將奪權的政治舊格局；經濟上南宋經濟重心南移最終完成，改變秦漢以來重心在北方的經濟舊格局（見圖2）。故本課教學立意為：重文輕武有外患，重心南方定格局。

圖2 政治、經濟格局

依據一課的課題，正確定位課與目的從屬類別關系，結合教材內容中目與目的并列關系,借此確定教學立意。既在知識的比對歸整中尋找立意的落腳點，又在知識的縱向比較中復習舊知，理解新知，更有利于對本課立意的縱深認知。

二、從教材單元內容分析，精準把握教學立意

一課之下有目，一課之上有單元，課屬于單元，故教師必須站在單元內容的立場或角度來審定課的主旨所在，從此課的知識內容到所屬或涉及單元內容，來確定本課的教學立意。

（一）依據課在所屬單元位置來確定教學立意

依據一課的課題在所屬單元中的地位，解讀所屬單元的主題索引（即單元主題）與內容指向（即單元引言），結合本課的教材內容，確定本課的教學立意。

以八年級上冊第14課“蒙古帝國”一課為例，本課分為兩目，第一目 “成吉思汗”，本目闡述了成吉思汗統一蒙古、創規立制及西征；第二目“四大汗國”，該目闡述了蒙古人對外征服的影響。本課是世界歷史上冊第三單元“亞洲區域文明的發展”的最后一課，在本單元中，不同文明各有特色、多姿多彩，且交流的方式也不盡相同，本課以戰爭的方式達成文明的交流。蒙古人的西征給被征服地區的人民帶來了巨大災難，但客觀上打開了東西方交流的通道，促進了東西方經濟文化交流與民族融合，推動了人類文明的進程。故本課教學立意為：戰爭征服，文明交融。

依據一課的課題在單元中的地位與本課教材內容所指來明確教學立意，即在知識的建構中尋找對立統一點，這有利于培育學生的辯證思維能力，又能站在單元內容的立場或視角綜觀本課的內容所指，利于突破本課的視野局限，進而培育學生的大歷史觀與橫向對比的思維方式。

（二）依據課在不同單元內容的關系來確定教學立意

依據一課的課題在單元中的位置，同時關注此課與其他單元內容的相關事件，厘清不同單元相關事件的因果或邏輯關系，再結合本課的教材內容，確定本課的教學立意。

以七年級下冊第6課“戊戌變法與義和團運動”一課為例，本課分為三目，第一目“百日維新”，闡述了戊戌變法的背景、經過及結果；第二目“義和團”，闡述了義和團運動的發展形勢及結果；第三目“辛丑條約”，闡述了八國聯軍侵華戰爭及《辛丑條約》的內容與影響。本課是中國歷史下冊第二單元“民族覺醒與共和革命”的第一課，銜接第一單元“列強侵略與民族危機”的相關背景，尤其涉及第一單元第3課“自強新政”、第5課“甲午戰爭”的知識內容。縱觀前后兩單元：列強侵略之下的自強新政未能改變甲午戰爭慘敗的命運以及隨之而來的瓜分狂潮，中華民族陷入了前所未有的民族危機之中，國將亡、民求存。在此情境之下，有識之士紛紛行動起來，探尋救亡圖存之路。但戊戌政變的腥風血雨、農民起義的悲壯落幕，西方列強的瘋狂掠奪，無論社會上層或是下層的救國行為均以失敗告終，殘酷揭示著清政府的腐朽不堪。于是，之前種種救國的失敗嘗試，最終指引著智者用另一種途徑來謀求救國之路，那就是革命救國，而這涉及第二單元第7課“辛亥革命”。故本課的教學立意為：救國之路崎嶇，唯革命能救國，志士愛國勵人。

依據一課的課題在本單元中的地位以及與其他單元內容的關聯因素來確定本課的教學立意，既有利于學生串聯不同單元內容的相關因素，又有利于幫助學生養成將前后單元內容串聯歸整，尋找相關歷史事件類似點與關聯點的學習歷史方法。

三、從歷史發展脈絡，精準把握教學立意

以點帶出一條線的脈絡，一個面的特征，故必須站在歷史發展的脈絡或特征來審定課的主旨所在。從課的知識線索或學史方法所呈現的歷史發展的脈絡或特征，來確定教學立意。

（一）立足課的教材內容，確定教學立意

根據一課的教材內容，挖掘或梳理出隱藏其中的歷史發展脈絡，再結合此課課題，確定教學立意。

以七年級上冊第10課“帝國分裂與民族融合”一課為例，本課分為兩目，第一目“三國鼎立”，闡述了三國鼎立形成的背景、歷程及結果；第二目“孝文帝改革”，闡述了孝文帝改革的背景、內容及影響。縱觀三國兩晉南北朝時期的歷史：豪強勢力中興了漢室，也埋下了毀滅帝國的火種。當中央政權衰敗時，他們便奪路而起。曹操“挾天子”揮鞭天下；劉備力爭“正統”江山；孫權據險割據東南。西晉獨攬不久恰逢馬背民族南下，遂有東晉十六國之局。但這金戈鐵馬的劇烈動蕩不可能改變歷史的大方向——如果說平定南中直接表現了文明同化野蠻，那么，孝文帝改革則昭示了：在野蠻征服文明的地方，最終同樣是文明同化了野蠻，并汲取了新的生氣。本課兩大目雖以事件為主，但隱藏著兩條并行的歷史發展脈絡，顯性線索以朝代更替為序，凸顯不同時期的時代特征，將之聚攏找出共性之處，即是國家分裂中蘊含統一趨勢，與之呼應的還有各民族之間互化、交融的發展態勢，故本課的教學立意為：分裂中蘊統一，互化中促融合，文明同化野蠻。

依據一課的教材內容所呈現出的歷史發展脈絡及其特征，確定教學立意，既有利于從一課的內容來以點帶面地認知一段歷史的發展脈絡及特征所在，也有利于培育學生站在大歷史觀的角度來看待歷史事件或問題。

（二）依據歷史發展特征，確定教學立意

根據一課的教材內容，挖掘或呈現出歸于其中的歷史發展特征或本質，再結合一課的課題，確定教學立意。

以七年級上冊第2課“原始農耕的形成”一課為例，本課分為兩目：第一目“南稻北粟”，闡述了南北方不同的原始農耕文化特色，以河姆渡遺址和半坡遺址作為案例進行說明；第二目“大禹治水”，闡述了大禹以“疏”的方法成功治水。此兩目內容初看只是闡述了相關歷史知識，但若將之放至單元來看，其內容編排很有講究，第一單元為“中華文明的發韌”，導言中有如此概述：“遠古的傳說、考古的發現，向我們傾訴著這一時代來之不易的文明成就：水稻、粟、黍……”所以，依據單元導言的指引，對第2課的知識內容進行分類重整，不難發現，兩大目的內容分別從考古、傳說兩個視角概述著原始的農耕文化。若將此課放在史前人類發展的進程來看，更不難發現此課揭示了人類在求生存、求發展歷程中人與自然的關系變化：從依賴自然到利用自然，從適應自然到改造自然。故本課的教學立意：從依賴到利用，從適應到改造。

依據一課的教材內容所呈現出的時代特征或歷史本質，以此確定教學立意，既有利于從一課的內容來認知歷史發展的時代特征或本質所在，也有利于培育學生從歷史現象或知識來探究事件本質或歷史特征的學史意識。

目前，關于教材分析與教學立意的研究尚無章法可言，也唯有在實踐研究、教法理論指導下進行研磨提煉，以求更為精準有效。另外，考慮教學對象的不同，對教材分析的角度不同、對三維目標的落腳點不同，同一教材也可能有不同的教學立意，筆者覺得只要是適合學生，能實現有意義的課堂教學，教學立意并無統一答案。

當然，源自對教材多維度、多層次、多元化的理解，綜合知識、方法、思想與情感等因素的教學立意，更能賦予一堂課以靈動、豐富而深刻的靈魂。