基于標準的化學教師教學能力診斷工具的開發與使用

尹博遠

為了提升教師培訓工作的實效性，促進“精準診斷，因需設課，分層培訓”，教育部出臺了《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（義務教育化學學科教學）》（以下簡稱《指導標準》）。至此，教師培訓者的工作有了重要的內容標準。無論是需求調研，還是課程設計、培訓管理，都有了相應的依據。但各地區教師水平有差異，教師培訓的方式也有所不同，廣大培訓者還需要在《指導標準》的基礎上，進行進一步的研究和實踐。特別是教師教學能力診斷工具的開發，是《指導標準》使用的基礎和關鍵，也是具有鮮明特點的研究工作，需要結合本地教師的實際來開展。北京市海淀區教師進修學校作為《指導標準》研制的試點單位，在教師教學能力診斷工具的開發和使用方面積累了一些經驗。

一、自上而下——基于《指導標準》分類開發診斷工具

《指導標準》中的教師教學能力包括“學科本體類”和“學科教學類”。前者是指教師自己對學科知識、教育教學價值、課程標準和教材的理解，是教師可以自己陳述的，是相對穩定的；后者則包含學生因素和實踐經驗，其表現會根據情境不斷變化，不容易進行概括描述。由于教師教學能力本身具有這樣的特點，其診斷也應當分類進行，采用教師主觀自陳和情境化任務測試等多種方式。

在教師主觀自陳時，對學科知識體系的理解是不容易陳述清楚的，建議采用繪制“概念圖”的方式進行測試?！案拍顖D”是一種知識以及知識之間的關系的網絡圖形化表征，其中的節點表示知識、概念或問題，連線表示知識間的關聯，連線上可以用文字加以說明，對關聯加以解釋。某初三化學教師繪制的物質構成奧秘主題的概念圖為例（見圖1）。通過繪制概念圖，可以清晰明了地了解教師對學科知識體系的理解和認識。

依據概念圖診斷教師教學能力時，不僅要關注具體知識的多少，知識間的邏輯關系，更重要的是透過教師的知識組織推斷其學科觀念和思想，以便與《指導標準》相對應。以圖1中的概念圖為例，可見該教師能準確地把握“物質構成的奧秘”主題中分子、原子、元素等核心概念，能建立起核心概念與下位概念的關系，形成初中階段的學科知識框架。但是，在該教師繪制的概念圖中，并未反映出“物質構成的奧秘”與其他課標主題之間的關系，例如，微觀粒子與物質分類、物質變化的關系等。而這種橫向關聯正體現著宏觀辨識與微觀探析的學科觀念，是從微觀視角看待物質和變化的重要表現。根據《指導標準》中相關內容的自評要求（見表1），可以由此確定該教師在此項目上的表現最接近水平二。

為了使研制的診斷工具更準確、更便于使用，應關注如下注意事項：①明確診斷工具中題目的要求，例如，“選取化學學科中的某問題相關的核心概念，或者課程標準中某主題相關的核心概念，繪制概念圖。在繪制時，請以概念或問題為節點，以連線表示概念之間的關系，并可以添加文字說明”。對核心概念選取的范圍，以及概念圖的繪制方法都應進行說明，避免教師因為不熟悉相應要求而使結果產生偏差。②多角度提取概念圖中的信息，例如，概念本身的選取、概念間的層次、概念間的關聯與說明、圖中概念的位置關系與關聯多少等，并可以據此推測概念結構背后教師的學科觀念水平。一般來說，高水平教師會選取核心概念，描述概念間的關鍵關聯，并且會展現出認識研究對象的角度和思路。而較低水平的教師會丟失某些概念，或者事無巨細地呈現所有概念，無法做出取舍，同時概念間缺少層次性，大小不一的概念并列在一起，給人羅列和堆砌的感覺，難以展現出對研究對象的認識角度。③必要時補充要求，例如，“根據您個人的看法作答”或者“結合實例，具體說明”等，特別是在課程標準理解等項目中應補充說明，避免教師為追求理念先進性而借用他人觀點；或者回答過于籠統使培訓者難以分析。

二、自下而上——結合教學情境開發診斷工具

情境化診斷工具來自于真實的教學場景，培訓者需要把典型的、關鍵性的、能反映不同教師差異的情境收集起來，加工形成相應的診斷任務；再與《指導標準》進行對照，結合調查和討論，確定評分標準。診斷任務和評分標準結合起來，就形成了診斷工具。由于情境化診斷工具的研發較為復雜，而且不同教學能力項之間往往具有關聯性，所以建議每次基于一個教學場景，從學生、評價、設計、實施等多個角度進行分析，開發一整套診斷工具，覆蓋《指導標準》中的多個教學能力，以降低研發成本。以“原子的結構”為例的情境化診斷工具。（見表2）

【材料】1869年，德國科學家希托夫發現陰極射線以后，湯姆遜（Joseph John Thomson）發現了電子的存在，說明原子內部還有結構，他認為原子含有一個均勻的陽電球，若干陰性電子在這個球體內運行。電子分布在球體中很有點像葡萄干點綴在一塊蛋糕里，很多人把湯姆遜的原子模型稱為“葡萄干蛋糕模型”。它不僅能解釋原子為什么是電中性的，電子在原子里是怎樣分布的，而且還能解釋陰極射線現象和金屬在紫外線的照射下能發出電子的現象，并能解釋很多實驗事實。

盧瑟福在實驗研究中發現了α粒子，他用α粒子轟擊金箔，發現在他們的實驗條件下，每入射八千個α粒子就有一個α粒子被反射回來。用湯姆遜的實心帶電球原子模型和帶電粒子的散射理論只能解釋α粒子的小角散射，對大角度散射無法解釋。于是，盧瑟福提出了有核原子模型，但這一模型無法解釋電子是如何穩定地待在核外。

表2中，以一段科學史資料為情境，激發教師對該素材以及相關內容的教學思考。該情境化測試分別從“學生發展空間”（包括學生基礎、發展需求、障礙點等）、“學習評價”（包括評價規劃、評價工具等）以及“教學設計”（包括教學原則與策略、教學取向與環節、素材證據選取等）三大維度，若干具體指標上對教師的教學能力進行診斷。培訓者需要結合《指導標準》中的具體指標描述，預設教師的典型行為。以“情境證據選取”為例，《指導標準》中劃分了4個情境證據選取的水平（見表3）。

由表3的描述可以推測，水平三以上的教師和水平二以下的教師，面對所給的資料素材應該具有不同的態度。顯然，水平二以下的教師傾向于抵觸和保守，不愿意使用素材，或者僅限于使用教材中的素材和例子；而水平三以上的教師則更為主動和開放，愿意使用新素材，并能夠篩選或深度加工素材，進行創造性的應用。再結合《指導標準》中的具體描述，以及教師實際作答的結果，確定其所處的水平。

例如，某教師認為“上述素材過于復雜地敘述原子結構，涉及的不少知識是學生沒有接觸的；另外，信息量太大，學生沒有耐心看完。”可由此推測，該教師面對所給資料沒有展現出主動加工的意愿，基本確定在水平一和水平二之間；但他客觀地評析了該資料的特點，提及了學生閱讀材料的特點，由此推斷他在教學中還是會使用一些更簡單的素材，推斷為水平二。

預設不同水平教師的典型行為表現是最困難、最考驗培訓者專業性的任務。建議情境化診斷工具的研發者們深入學習、理解《指導標準》中的水平描述，再適當結合經驗進行開發。在上述例子中，我們采用了“先定性再定量”的思路，先找到大的差異（態度和傾向），再在其中區分小的差異（拒絕還是保守；選取還是深度加工），有助于更準確地劃分教師在這一指標上的水平。

此外，培訓者還可以創造性地利用已有的研究課案例片段，開發獨具特色的教學能力診斷工具。針對表2中如何評價“原子的結構”內容的學習效果的評價，可以設計以下教學能力診斷工具（見表4）。

在日常的研究課中，那些融入了優秀教師教學智慧的片段，以及一些教師存在困惑的問題，都可以轉化為情境化診斷工具。情境化診斷工具需要給教師提供必要的信息和資料，提出明確的問題或任務，同時，培訓者還需要預設典型的行為表現，并對標《指導標準》，劃分水平。

無論是自上而下的分類開發，還是自下而上結合教學情境開發，對培訓者而言都是具有極具挑戰性的任務，它要求培訓者對教師應然的教學行為，以及實然的想法和做法都有所了解和把握。診斷工具的開發首先應當是團隊作戰，其次，應當與日常工作緊密結合，第三，應與培訓內容關聯起來，最好成為培訓課程中的案例和討論話題。由于教師行為的復雜性，診斷工具的開發很難一開始就非常精確，往往需要積累經驗，不斷迭代發展，逐漸精細化。因此，需要廣大培訓者大膽嘗試，小心求證，逐漸形成本地特色的診斷工具，并進行充分交流、討論。教師教學能力診斷工具的開發中機遇和挑戰并存，是培訓者在培訓專業化道路上邁出的重要一步。

（作者單位：北京市海淀區教師進修學校）

責任編輯：李莎

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