中職語文教學中習作新思路

【摘 要】 由來已久的作文教學課型結構是“命題——指導——習作——批改——講評”五個環節，教師獨占了其中四環節，學生完全處于被動的接受狀態，使作文教學步入“沼澤地帶”，很難提高作文教學質量。伴隨作文教改的深入，需對作文課堂結構進行調整和變革，實施“命題——習作——評議——重改——評閱”，即學生評議作文教學法。

【關鍵詞】中職語文；作文教學

下面我從兩方面談談拙見。

一、傳統課型的弊端何在

出示命題，教師費盡口舌教給學生如何審題、立意和構思，明確主題，編出寫作提綱，甚至連如何開頭、結尾、選什么材料、怎樣組材等講得明白如畫。孰不知這種做法，抑制了學生的創造思維，學生成了教師思想的書寫工具，形成一種思維定勢。

有一次作文題目是：“寒假生活二三事”，因我反復指導，提示材料，并讀了下水之作給予啟迪，收回作文一看，令我且瞪口呆，選材大同小異，隸屬同一類型，也沒新意。我大惑不解；部分學生告訴我；“這不是老師要求我們這樣寫的嗎？”仔細一想，也是這個道理。

作文批改是最令人頭痛的事。費時大，一小時僅能改五、六篇，大量的精力花在批改上，擠占了語文教學時間，削減了課外閱讀輔導量，可收效甚微。大部分學生只看一眼分值和教師評語，便置之腦后。這種教師高消耗，學生低效率的作文批改法養成了學生的依賴心理，草草完稿就了事，隨你教師批改去。真是徒勞無益，但懾于領導的檢查，又不得不這樣做。

在詳批細改的同時，認真填寫好批改手冊，這為的是講評學生習作中的得與失，然后讀幾篇好的習作，公式化的說幾條習作中的問題，一次作文就了結。這種做法達不到大綱的要求，而且與當今素質教育不相適應，作文教學質量遲遲得不到提高。

二、 評價作文教學法“命題——習作——評議——重改——評閱”見效快

以現行教材作文編排序列為據，每次命題出示以后，學生自己結合個人的所見、所聞、所為、所想，審題、立意、取材、構思和行文。絲毫不受教師思想所限，放手大膽地寫。作為一名高職語文教師，我也與學生一道寫作文。這樣做，消除了學生的依賴思想，給學生提供了一個寬松的思維空間環境，使學生們從不同的生活經歷，見解、聯想、想象，得到充分的表現和發揮，出現了“同一作文題，各自擅其妙”的生動局面，取締了作文雷同現象。

初稿完成，便組織指導學生分“課桌小組”進行評議，這是“命題——習作——評議——重改——評閱”課堂結構的重頭戲，我按以下步驟實施：

（一）按座次將學生分成“課桌小組”，每組4人，輪流任組長，由組長負責組織小組成員依次談論自己如何審題、立意、構思和行文。每生各抒己見，暢所欲言，這一步注重學生說的訓練，從談論中提高審題和立意能力。與此同時，我將學生習作快速瀏覽一遍，對共性和傾向性的問題給予點撥和指導。學生劉榮榮在談習作感受時說：“先前我對審題、立意比較模糊，心中無底，隨著同學‘說文的深入，我的思路開闊了。一次作文習題是《我有一雙____的手》，我一接觸題目，就知道應該用‘添加因素法將題目補充完整；材料圍繞‘靈巧‘笨拙‘閑不住‘令人羨慕而展開；以敘述為主，還恰當的運用描寫、議論，注重細致寫出手的動作和當時的心理感受，慢慢地，腦中便出現了每個人的手在家里做家務活——閑不住；在工作崗位上干工作——熟練；在社會上做許多有益的事——能干；在學校里做理化、生物實驗——靈活……一連串的構想，思路大開，空蕩的腦瓜充盈起來了，當我的習作與大家見面時，贏得大家的掌聲，獲得了‘甲等。”我終于領悟到：作文，構思要別出心裁，落筆也要有點與眾不同的鮮味才好，這個領悟來自于“‘說的訓練。”

（二）習作下發到學生手中，（回避本人）要求學生邊閱讀邊思考，同時還要求把習作中的優美句子和精彩片斷抄到自己的筆記本上，因為摘抄是積累知識的重要手段，每抄一遍就可加固記憶，加深理解，激勵創作。同時，也便于經常翻閱，方便使用。再者要求每人找出作品中的病句，注明病因，指不出者可通過發問解決。學生向老師提問是實施素質教育的一種有益嘗試，因為問題的提出點，大多是困擾他們的熱點、難點和習作中的疑點，我為學生答疑，能把握住知識的廣度、深度和難度，為學生解疑，解決他們評閱中的燃眉之急。為學生解疑，其實質在于不是我為學生“灌”什么，而是看學生實際需要什么，達到對癥下藥，藥到病除的效果，使學生評有所得，心感神悟。我一邊答疑，一邊巡回指導，這樣就促使學生手、眼、腦、耳并用，培養其獨立解決問題的能力。

（三） 小組成員逐個朗讀本組同學的習作，讀出感情；聽者，要注意聽清他是怎樣選材、組材和行文的。最后評出本組一篇優秀習作，再把兩組拼成一組，共同聽這篇習作，篩選出最優習作班內朗讀。每當這時，老師也把自己的習作讀給學生聽，讓學生評出優者，得出感悟，再分組談自己的得失。這樣有序聽文訓練，培養了學生聽的興趣，也增加了他們的詞匯量，拓寬了知識面，還提高了組材、選材、處理材料和模仿寫作技巧的能力。

（四）組織引導學生依據上述評議內容，進行互改，并把自己對他人的習作見解寫到一張紙上，交給本人，再讓學生對自己習作不滿意的地方重新改寫，以期達到更完善的地步。我發現學生互評，比教師過得還要細，積極性又高，對評語的關心程度遠遠超過了以前關注教師的評語程度。

（五）抄寫作文本，待老師最后評閱，進入最后評閱階段，較前就省事多了。

綜上所述，聽、說、讀、寫的訓練實踐，課堂效益有了提高，以前兩課時完成的作文，現在70%的學生僅有一節課就夠了。學生不再有作文負擔，教師也不再為耗時大收效微而發愁，教師從繁重的作文批改中解放出來，用更多的時間去鉆研作文教法，以獲取大面積提高作文教學質量。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部制訂.普通高中語文課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003

[2]周慶元.語文教育研究概論[M].湖南：湖南人民出版社，1991

【作者簡介】

李廣珍，男；49歲；大專學歷；一級教師；工作單位：盤山縣職業教育中心；研究方向：中職語文教學。