日本高校外語教育中協作學習的實踐與啟示

吳羅娟　羅婕今　李哲　李章杰

摘 要： 協作學習因具有各種優勢，被廣泛應用于中日高校的外語教育中。鑒于兩國高校外語教育實際情況不盡相同，在應用協作學習教育實踐方面中日之間存在部分差異。本文分析日本高校外語教育中協作學習的實踐案例，總結對比中日高校外語教育中協作學習應用的現狀，有助于我們探析協作學習理念在當今高校教育中的意義。

關鍵詞： 協作學習 日本高校外語教育 中國高校外語教育

近年來，隨著教育國際化和多元化發展，教育中師生的角色逐漸被重新定義，傳統教師主導的教學形態轉變成以學習者為主，更強調學習者地位，并且各類信息化手段被大量應用在教學中，產生了更多新教學模式和學習形態。尤其是在強調學習者主觀能動性的外語教學中，教師可以通過教學輔助系統、教務系統等開展教學指導活動，同時學生可以借助信息化設備開展協作學習、課題學習等多元化的學習活動。在以學習者為主體的各種教學模式中，協作學習因其所具有的各種優勢，被廣泛地應用于外語教育中，本文就日本高校協作學習的教育實踐開展案例分析，總結對比中日高校教育中協作學習應用的現狀，探析協作學習理念在當今高校教育中的意義。

一、協作學習定義及其背景概述

協作學習（Collaborative Learning）是指在課堂學習中，以小組或團隊為單位組織學習者進行學習的一種教育理念。如圖1所示，協作學習與傳統教學之間的差異在于授課主體、學習狀態、教學目的及活動單位都有所不同，在協作學習開展過程中，各個小組或團隊成員通過協同工作實現班級整體的學習目標。學習者個體之間先是采用對話、商討、爭論等形式對問題進行充分論證，而后將其在學習探索中獲得的信息與學習資料在小組內共享，實現小組學習目標后將小組內獲得的信息進行歸納整合后在全班范圍內發表，以期獲得實現班級學習目標的最佳途徑。

圖1 協作學習與傳統教學差別

協作學習概念很早以前就一直存在，在20世紀初期美國的新教育運動中初嶄頭角后，因1930年開始盛行的效率主義學習而被忽視。日本關于協作學習的研究始于20世紀50年代，為了使學習效果最大化，并對大班授課環境下產生的“競爭性的人際關系”進行積極正面的引導，末吉悌次提出了“自發協作學習”和“小集團學習”等相關理念，將整個大班的學習者分割成了小的團體。這一舉措不僅培養了學習者們的獨立思考、自主學習等能力，而且提升了學習者的溝通交流能力，改善了學習者間的人際關系。協作學習不僅僅是分組并組內進行交流，更重要的是提高組內成員相互交流的質量。通過明確小組內每個成員的責任與目標，在小組內實施訓練并明確獎勵措施，創造出一個能讓組內每個成員都有所參與、有所貢獻的學習環境。

協作學習所擁有的各種理論基礎，使得其在外語教學中有著廣泛應用。如美國著名語言教育家克拉申提倡的情感過濾假設理論。該理論認為，在學習外語的過程中學習者的情感因素對語言的輸入起到了過濾的作用，即學習者的情感因素會阻礙或加速語言的習得。在協作學習過程中，教師明確了學習者的學習目的，通過表演情景劇等方式活躍了課堂氣氛從而增加了學習者的學習動機，緩解了學習者面對不熟悉的語言知識時產生的焦慮感。通過協作學習降低了情感過濾，提高了語言輸入質量，消除了學習者的心理障礙，使得學習者學習外語的效果得到了增強。

因協作學習而受益的除了普通學習者之外還有如下兩類學習者，一類是由于不善于處理人際關系而長期缺課者（即“不登校”者），通過協作學習的模式，他們能與同學進行溝通從而獲得班級內的歸屬感，得以正常上課，完成學業；另外一類是因殘障、體弱多病、自閉癥、學習障礙（LD）、注意缺陷多動障礙（ADHD）等無法正常學習的人員，在傳統大班教育中容易受到忽視，例如通過視頻會議系統遠程連接課堂，與其他師生一起以協作學習模式理解學科知識，同時存儲學習記錄，增進社會交流的同時熟悉信息設備的操作方法，從而擴展學習者的學習內容和社交互動范圍。在日本通過專門的教學課程、教職員工或信息化教學設備，這兩類人員可以開展協作學習，完成師生交流，改善學習者的學習環境，使其重拾學習信心，從而提高學習積極性和增強學習效果。

二、日本高校協作學習的實踐案例

以日本高校的典型協作學習實踐為例，首先需由任課教師篩選出適合應用協作學習的課程內容，由于外語課程與其他課程具有一定的差異，外語教學中適合進行協作學習的內容應具備如下特征：

1.學習目標的難度較大，對于學習者個人而言在規定時間內較難實現。如在課堂上完成幾份不同的外語資料的閱讀和分析，對于一個學習者來說閱讀量過大很難在課堂規定時限內完成，這種情況下就可以采用協作學習的方式，將不同資料分配給組內不同成員，讓學習者各自閱讀之后向組內其他成員介紹自己分配的資料的內容。比如采用信息化手段，以智能手機、計算機等設備對學習內容進行網絡檢索，快速收集詞義或文化背景相關知識，同時留存互相討論的過程和成果，以便今后調用。

2.學習任務可均等分配，使每個學習者能夠承擔部分學習任務。最常見的案例就是采用角色扮演或者課題討論形式，每人可以承擔其中一個角色或部分信息內容的檢索、收集、分析、編輯等任務，以群像形式實現協作學習的目標，既可以避免學習者消極怠工，又可給予其均等的學習機會，促進相互交流。

3.提供相互交流的學習環境，構建學習共同體。在外語學習過程中，最重要的是創造一個可互相交流且反饋及時的學習環境，在傳統面授式教學模式中，桌椅的排列是師生對向型的，而日本的協作學習中基本所有桌椅都是可移動、可擴展式的，同時可以通過觸摸設備、智能手機、筆記本等可移動性信息設備開展多樣化的學習活動。比較典型的就是日本高校中的學習共享空間（Learning commons），在圖書館、教學樓、食堂等建筑內設置可移動的桌椅、投影儀、白板、筆記本電腦、觸摸終端等軟硬件設備，如圖2和圖3所示，可隨時利用設備進行課堂教學和各類非傳統式課堂教學的學習活動，如與留學生的沙龍、外語學習角、學習俱樂部等。

圖2 大阪大學圖書館學習共享空間

圖3 協作學習

日本高校外語教育中，協作學習的流程主要按照學習內容選取、分組、任務分配、討論及總結等順序完成，具體內容如下所示。

（1）學習內容選取

由教師根據教學計劃，設置課程的具體學習內容，可以通過翻轉課堂形式，讓學生提前預習或準備相關材料，也可以當堂布置學習內容。如上所述，日本高校外語課堂中，主要在公共選修課、專業選修課等課程上選取詞匯、文章、文化等內容，以協作學習方式開展學習活動。

（2）分組

根據學習內容要求，一般平均分組，每組各為2人-6人。在遠程教學中，尤其是有外語母語者輔助情況下，原則上每組至少分配一位輔助人員。分組方式包括自主分組、隨機分組、異質分組或同伴關系分組等，若采用計算機輔助分組方式，還可以采用Line、Facebook、Twitter等SNS工具，利用群組、標簽、興趣愛好等參數進行個性化匹配分組。

（3）任務分配

根據課題要求依次進行學習共同體組建、協作學習模式選取、角色分配等活動。具體而言，首先需要根據外語學習活動的要求，互相介紹，組建小范圍的學習共同體，若采用SNS等輔助手段，則交換個人信息，建立群組便于信息共享。下一步，協作學習模式則需要根據課堂目標是否存在標準答案將協作學習模式分為“既定型”和“開放型”兩種。“即定型”是指學習者為了得到正確答案，更好更快地完成學習任務進行互相交流與分享的學習模式。故在“即定型”學習模式下，組內成員可以通過如互相檢查對方背單詞、背課文，或共同完成語法填空、課文練習等方式加深對知識點的理解與記憶。而“開放型”是指學習者在被布置了沒有標準答案的任務時，為了得出開放性、創造性結論從而采用的學習模式。故在“開放型”學習模式下，組內成員需要更多地表達自己對該任務的創新性理解并提出自己的意見，如幫助組員修改作文、組內辯論、情景短劇等。在外語教學中“即定型”特點能夠幫助學習者更快地記憶需要掌握的語言類基礎知識，而“開放型”則更偏重于培養語言組織能力和創新能力。

（4）討論及總結

按照既定角色和分配任務相互討論，尤其是在信息技術設備的輔助下，完成信息檢索、整理、分析等工作后進行匯報展示。由于協作學習會進行一定的分工合作，因此最終成果需要相互匯報和展示。此時，學生的信息技術能力就凸顯出來，可以利用視頻、語音、超鏈接等多媒體形式進行多元化、個性化的信息展示。

此外，教師和輔助人員（Facilitator）在制定協作學習的形式時，應增加學習者自己決定、自我思考的比重，對學習者的學習方式和思考模式進行記錄和評估，以便今后在學習內容和分組方式上進行適當調整。在制定了協作學習模式并開始協作學習的過程中，老師應盡量減少對學習者的指向性過于明確的指導，更多鼓勵學習者自我思考。在協作學習過程中，教師更多的只是觀察和記錄小組協作學習的進程，在學習小組出現內部無法解決的問題時給予指導和必要的糾正，并避免怠學小組的出現。同時，可以通過問卷調查、評論卡、小測試等方式完成學習效果評估，評估結果則成為出勤率統計、課堂參與度及成績判斷的客觀依據，也可以通過評估內容分階段調整教學內容和教學方式，及時開展信息反饋，促進師生雙向交流，構建良好的師生關系。

三、中日對比與啟示

如今中日高校外語教育中，協作學習理念受到了提倡和重視，但中日之間存在部分差異，具體來說有如下幾點。

第一，中日課堂時間設置的不同，日本大學課堂一節課為100分鐘，中途無課間休息時間，而中國多為45分鐘，中途有課間休息，對于外語學習活動而言，如角色扮演、短劇排練等內容短時間內很難做到，容易造成學習內容和思維斷裂，同時跟蹤評價學習活動更為困難。

第二，中日課堂中學習者所處地位有一定差別，中國大學中外語課堂，無論是公共選修課還是專業課，學習者人數相比日本多，很難實現小范圍的學習共同體組建，教師則仍然處于課堂主導地位，同時，在課外輔導和課堂編排上，中國主要按照專業和課程分班，很難跨年級或專業組織協作學習活動，而日本則從大二開始多以研究室為單位，以同一個指導教師隊伍進行長達2年-3年的專業課程學習，主干課程多采用研討會（seminar）形式，更適合協作學習理念。

第三，學習評價方式差異較大，中國在外語教學過程中，如口語、聽力、寫作等幾乎絕大多數課程都采用閉卷筆試方式進行考察，即便是遠程教育、在線教育等采用信息化設備的課程，也很難代替閉卷筆試的考察，課堂上教師為輔、學生為主的協作學習模式容易被認定為教師偷懶的典型，且協作學習的過程和成果很難被納入成績評價范圍。相對而言，在日本多采用“經驗重視型”教學理念，從小學開始便采用協作學習模式，到大學后早已熟悉這種模式，并且協作學習中的參與度能夠成為成績考核的重要指標之一。

因此，鑒于中國高校外語教育的實際情況，兩國教師在組織課堂開展協作學習時需要有所側重，在中國高校外語課堂中，開展協作學習時教師需要積極引導學習者，使其更快熟悉協作學習模式，并著重培養學習者的自我認知力，提升學生的自主學習能力。同時，教師還應該在協作教育之前確定學習者對于該課程基礎內容的掌握狀況，在學習者基礎學力不足的情況下應該用其他模式進行適當補充。外語學習的首要目的是進行語言信息的交流，因此更需要采用協作學習這類可促進相互交流的學習模式，在培養學習者獨立思考能力與人際交往能力的同時，培養創新思維能力和自我認知能力。

參考文獻：

[1]高旗正人.日本における自主協同學習の開発と展開[J].協同と教育，2009（5）：34-42.

[2]楊絮，李哲，王以寧，雷鳴.日本特別支援教育信息化建設的分析與啟示.現代教育技術，2017（11）：5-11.

[3]津田ひろみ.大學授業における協働學習の効果の検証：自律的な學習者の育成をめざして[J].明治大學教職課程年報，2015（38）：133-143.

[4]浜島幸司，岡部晉典，鈴木夕佳.ラーニングコモンズ內のエリア別利用傾向と學習成果：同志社大學良心館LC利用アンケート調査から[J].同志社大學學習支援·教育開発センター年報，2017（8）：3-19.