初中“國家”地理復(fù)習(xí)方法探討

張進暉

摘 要： “國家”地理教學(xué)是讓學(xué)生從地理學(xué)角度運用地理學(xué)方法分析一類國家，而不是只學(xué)習(xí)某幾個國家?！皣摇钡乩韽?fù)習(xí)課的策略并不是記憶教材的表述。在此理念之下，教師如何給學(xué)生提供素材并進行設(shè)問？如何深挖地理現(xiàn)象背后的聯(lián)系？如何在區(qū)域中體現(xiàn)地理環(huán)境的綜合性？通過一節(jié)公開課的“打磨”，作者對以上問題做了深入的思考。

關(guān)鍵詞： “國家”地理 復(fù)習(xí)課 教學(xué)反思

區(qū)域地理是初中階段地理教學(xué)中的重要部分，其中的“國家”地理部分的知識更具生活性和工具性，并且隨著全球化程度的加深，顯得尤為重要。

在以往的“國家”地理部分的復(fù)習(xí)課中，我采用簡單的“梳理知識點-講解重難點-做題目”的方式。課前，根據(jù)課本的內(nèi)容，將所有知識點以提綱的形式羅列出來，再以填空題的形式，讓學(xué)生填寫；課上，展示填空題答案，再講解重點知識。如在“日本”一課中，重點講解日本的工業(yè)分布特點；課后，選取大量的題目讓學(xué)生作為家庭作業(yè)。甚至制作大量的背誦材料，讓課代表負(fù)責(zé)每個學(xué)生的背誦記憶。在此過程中，我始終注重知識點的全面記憶，自以為面面俱到，即可考出好成績。

然而，在經(jīng)歷了一次公開課“磨課”后，我對“國家”地理的復(fù)習(xí)策略乃至初中地理教學(xué)有了一些新的心得體會，主要體現(xiàn)在以下五個方面：

一、教學(xué)思路：從“學(xué)習(xí)一個國家”向“學(xué)習(xí)一類國家”的轉(zhuǎn)變

湖南教育出版社七年級地理下冊涉及“國家”地理，教材中提供了7個國家作為學(xué)習(xí)內(nèi)容。但《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)》并沒有限定學(xué)生學(xué)習(xí)哪些國家，而是要通過學(xué)習(xí)一個典型國家的現(xiàn)象，歸納一類國家的特征。在生活中運用資料，聯(lián)系某國自然條件特點，分析該國如何因地制宜地發(fā)展經(jīng)濟。

按照以往的復(fù)習(xí)課做法，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生只能記住一個國家的知識，換一個國家就不能運用地理思維和方法解決問題，最終難以達到課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。在這節(jié)課中，我首先通過素材讓學(xué)生認(rèn)知地理現(xiàn)象，總結(jié)、歸納這個國家的地理特征，然后設(shè)問引導(dǎo)學(xué)生思考這一類國家的地理特征。

在這節(jié)課中，結(jié)合“日本”所學(xué)的內(nèi)容，舉一反三地提問學(xué)生。如在復(fù)習(xí)完日本種植業(yè)發(fā)展的有利和不利條件，讓學(xué)生思考：“山地多、平原少的國家，如何發(fā)展種植業(yè)？”此時，學(xué)生通過學(xué)習(xí)日本的經(jīng)驗，已知道如何解決這類國家的問題。這樣的轉(zhuǎn)變，實際上就是從“記憶知識”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢莆漳芰Α保M而提升地理核心素養(yǎng)。

在課堂的最后，還設(shè)計了關(guān)于英國地理的內(nèi)容。實際上，這部分并不是本教材或主流教材的內(nèi)容，那么為什么要在復(fù)習(xí)課中設(shè)計與考試內(nèi)容無關(guān)的知識呢？我的目的是向?qū)W生強調(diào)，我們學(xué)習(xí)的是方法，而不只是知識內(nèi)容。英國與日本相似，同為島國，且緯度位置相近，但產(chǎn)生了巨大的地理特征差異。從生活現(xiàn)象角度入手，如英國的炸魚、牛扒和著名，與日本的飲食習(xí)慣相差甚遠。學(xué)生根據(jù)兩者海陸、板塊分布、氣候特點，可以從地理的角度解釋生活的現(xiàn)象。

二、教學(xué)內(nèi)容：復(fù)習(xí)不是重復(fù)，要體現(xiàn)地理要素的聯(lián)系

“國家”地理的地理知識涉及其地形、氣候、河流、土壤、經(jīng)濟、人文等要素，教師如不仔細(xì)研究課程標(biāo)準(zhǔn)，就容易陷入“面面俱到”的錯誤中?！皣摇钡乩砀枰w現(xiàn)各地理要素之間的相互作用和影響，而不是將知識分為多個模塊進行學(xué)習(xí)。

在以往的復(fù)習(xí)課中，簡單羅列知識點，依靠學(xué)生在這一過程中自覺完成記憶任務(wù)。學(xué)生即使能夠熟練地列出某國的知識提綱，也不能發(fā)掘內(nèi)在的邏輯關(guān)系。

本節(jié)課中我通過問題引導(dǎo)學(xué)生思考各要素之間的聯(lián)系作用，展示中國山西和日本的兩張古建筑照片，提問哪一張照片是在日本拍攝的。學(xué)生進行思考、討論，在這個過程當(dāng)中給出了很多不同的答案和理由，逐漸達成了共識，即日本古建筑大多數(shù)是木質(zhì)建筑。進一步提問，為什么兩地建筑使用的材料會存在這樣的差異？同時展示世界板塊分布圖，重點圈出中國山西和日本的位置。學(xué)生當(dāng)即恍然大悟，領(lǐng)悟到由于日本地處地震帶，多地震，使用較輕的木材作為建筑材料，會減輕倒塌時造成的傷害。思維較好的學(xué)生一句話總結(jié)：一個國家的地理位置影響了自然環(huán)境，影響了人文經(jīng)濟特點。

在課堂最后的英國地理部分，學(xué)生很輕松地就聯(lián)系英國自然地理各要素，說出各要素之間的聯(lián)系。如英國地處中緯度的大陸西岸，屬溫帶海洋性氣候，全年氣候溫涼，適宜多汁牧草生長，因而英國，包括歐洲西部的人喜歡吃乳畜產(chǎn)品。這跟中緯度大陸東岸，同樣是島國的日本相差很大。但是兩者又有共同的特點，就是喜歡吃海鮮。學(xué)生從兩國位置、氣候的判斷可以看出差異性和共同性。

三、教學(xué)素材：尋找生活中新穎、真實、有趣的素材作為教學(xué)切入點

地理教學(xué)要體現(xiàn)生活中的地理，這既是地理學(xué)本質(zhì)屬性的要求，又是課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的。許多生活現(xiàn)象都為課堂提供了豐富的教學(xué)素材。這些鮮活的素材既簡單又有趣，還能夠讓學(xué)生從地理的角度看待生活現(xiàn)象。

在舊的觀念里，認(rèn)為學(xué)生已經(jīng)在初一的新授課中獲得了知識，教師何必再細(xì)細(xì)分析知識點。復(fù)習(xí)課要做的只是“喚醒”他們的記憶罷了。根據(jù)這種觀念設(shè)計出來的復(fù)習(xí)課就去除了生活素材，減少了思維過程，突出了主干知識，迅速完成了復(fù)習(xí)七個國家的任務(wù)，以此嚴(yán)格區(qū)分新授課和復(fù)習(xí)課。這種觀念之所以存在，是沒有明確“國家”地理復(fù)習(xí)課的重點應(yīng)當(dāng)在于思維和方法的再實踐，而不是知識再現(xiàn)。

在這節(jié)課，我嘗試?yán)^續(xù)運用新授課使用過的素材，選取學(xué)生吃過的“壽司”作為切入點，學(xué)生一看到圖片馬上就感興趣，成功吸引學(xué)生的注意。提問壽司中使用的食材，學(xué)生回答有大米、紫菜、魚肉等，進一步得出日本的重要農(nóng)業(yè)部門有種植業(yè)和海洋漁業(yè)。這個結(jié)論是學(xué)生一步步自行總結(jié)的，復(fù)習(xí)了如何利用生活中的素材了解國家的思維和方法。當(dāng)學(xué)生在生活中遇到某國的某種現(xiàn)象，至少可以從地理學(xué)的角度用地理學(xué)的方法，理解其產(chǎn)生的地理原因。

在最后的知識遷移環(huán)節(jié)，依然是利用英國比較著名的現(xiàn)象，如“國菜”炸魚、牛扒、石質(zhì)建筑圖片。再提供世界氣候類型分布圖、世界板塊分布圖給學(xué)生，通過讀圖說出為什么會產(chǎn)生英國、日本兩國的飲食習(xí)慣及建筑材料的差異。

四、師生互動：精心設(shè)問，善于利用學(xué)生的回答

對于素材的使用要精心設(shè)計，尤其是引導(dǎo)思考的問題。開放式的問題更能讓學(xué)生產(chǎn)生思維方向的多樣性，不局限于某一種觀點。但是問題要注意兩點：一是設(shè)問要有邏輯性，前后問題之間有聯(lián)系；二是設(shè)問要有梯度性，有基礎(chǔ)問題也有提高問題，兩者之間要有過渡。

在以往的復(fù)習(xí)課中，為了追求復(fù)習(xí)效率，教師會直接呈現(xiàn)知識要點，不會有過多的問題，更不會有耐心傾聽學(xué)生的回答。另外，由于本市考試試卷題型全為選擇題，因此部分教師專注于選擇題的訓(xùn)練，學(xué)生只能從四個選項中選擇正確的答案，大大固化了學(xué)生的思維。復(fù)習(xí)課的作用并不只是對付考試，甚至對學(xué)生學(xué)習(xí)高中地理及日后的生活產(chǎn)生有利影響。學(xué)生的思維是多樣而精彩的，我們何不認(rèn)真傾聽他們的想法？讓教師了解學(xué)生的思維模式，對試題的命制意義重大。

在“日本”這節(jié)課的人文經(jīng)濟地理部分，全部采用問題的形式引導(dǎo)學(xué)生思考。在師生對話、生生討論的過程當(dāng)中，能鍛煉思維和能力，達成共識，得出結(jié)論。例如在日本的農(nóng)業(yè)部分，根據(jù)素材提問三個問題：“日本的主要農(nóng)業(yè)部門是什么？說說日本發(fā)展種植業(yè)的有利和不利條件？山地多、平原少的國家可以如何發(fā)展種植業(yè)？”這是一個從生活現(xiàn)象、定性描述、分析條件到能力遷移的過程。

學(xué)生的結(jié)論無論正誤，都包含自己的想法，課堂要給學(xué)生提供表達想法的平臺。如果學(xué)生回答錯誤，教師要思考原因，并善于抓住“錯誤”為我所用。在這節(jié)課中，學(xué)生回答日本的氣候特點時說：“北京和日本的氣候存在的差異，體現(xiàn)了日本的氣候具有海洋性特點。”顯然，學(xué)生在此錯誤地利用兩個不同尺度的地理事物進行對比，教師可以抓住這個錯誤，及時更正學(xué)生的思路。

五、教學(xué)形式：相信學(xué)生的能力，發(fā)揮合作的力量

在這節(jié)課之前，我認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力并不優(yōu)秀。但他們在這一堂課中的積極合作、認(rèn)真思考、精彩回答贏得了贊賞。學(xué)生在判斷古建筑是否屬于日本的時候，提出了屋頂?shù)钠露容^大，有利于排水，適應(yīng)多雨的氣候，應(yīng)當(dāng)是日本的建筑。這讓我出乎意料，同時驚嘆學(xué)生能夠從地理的角度看待地理事物，使得我轉(zhuǎn)變了想法——原來學(xué)生心里面有很多新奇、有趣的想法，在以后的課堂中要讓學(xué)生多思多想，發(fā)揮學(xué)習(xí)的主體性。

傳統(tǒng)復(fù)習(xí)課的形式一般是教師“滿堂灌”實現(xiàn)知識的重演再現(xiàn)。這一次我采用了項目學(xué)習(xí)的精神。項目學(xué)習(xí)是讓學(xué)生進行創(chuàng)作、驗證、完善，并制造出某種東西的活動。在復(fù)習(xí)階段時間緊張的前提下，教師無法以新授課的模式花大量的時間進行成果的制作，只能給學(xué)生提供素材，再讓他們合作討論、解釋問題。本節(jié)課從生活素材的角度入手，以項目式小組合作的形式進行，給學(xué)生充分討論，教師盡量少發(fā)言。

考慮到學(xué)生的水平參差不齊，我希望通過小組合作學(xué)習(xí)的形式，讓成績較好的學(xué)生充當(dāng)“小老師”的角色，組員之間互幫互助。例如在“對比北京與東京氣候差異，說明了日本的氣候具有什么特點”這一問題時，由于難度較高，有的組員束手無策。組長就會給組員“指路”，通過氣溫年較差和降水量兩方面對比兩地差異，促成整個小組最終完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

新授課是公開課、論文、講座等重點涉及的課堂模式，在課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)和許多前輩的研究之下，新授課已形成了清晰教學(xué)理念和思路，而且不斷推陳出新，給地理教學(xué)帶來了進步。然而，對復(fù)習(xí)課的研究較為薄弱，“為考試而復(fù)習(xí)”是錯誤的做法。由于區(qū)域地理內(nèi)容多，獨特性強，這一點在區(qū)域地理復(fù)習(xí)中特別明顯。復(fù)習(xí)課并不是就可以完全拋棄新授課的理念，依然需要堅持課程標(biāo)準(zhǔn)的理念，讓學(xué)生學(xué)習(xí)生活中的地理、掌握基本地理分析能力的原則。

復(fù)習(xí)課更應(yīng)準(zhǔn)確把握課程標(biāo)準(zhǔn)的理念，避免低效復(fù)習(xí)課堂。作為一名青年教師，欠缺教學(xué)經(jīng)驗，對課堂的細(xì)節(jié)把握不到位。因此要研究課程標(biāo)準(zhǔn)，在教學(xué)的每個環(huán)節(jié)中多思考如何提升學(xué)生的核心素養(yǎng)、體現(xiàn)學(xué)科的育人價值。經(jīng)過這一次公開課的“打磨”，我轉(zhuǎn)變了復(fù)習(xí)課的設(shè)計思路，并對教學(xué)有了更深刻的思考。

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