進入文本解讀三境界，提升學生語言理解素養

錢華南

對文本的解讀，我們不僅是要讓學生覺得可以很好地完成題目的解答，更重要的是要讓學生覺得知識上有一種收獲感，情感上有一種滿足感。

一、一次課堂交流，激發文本解讀的思考

在一次《金岳霖先生》公開課的師生交流環節，一位學生“一語驚人”，難道你們不覺得金岳霖先生是一個值得同情的可憐人嗎？他的理由很簡單，說文中第二段在敘述“金先生樣子有點怪”時，有這樣兩句話，“他的眼睛有什么病，我不知道，只知道怕陽光”，“他的眼睛即使是到美國治了后也還是不大好，走起路來有點深一腳淺一腳”。這個學生怪異的想法來得有點突兀，但從他所闡述的理據來看，還是有一定道理的。試想一下，如果一個已經過了不惑之年的單身男人，眼睛怕陽光，走路深一腳淺一腳，換誰看到了都會感到他是可憐的，值得同情的人。面對學生的發言，上課教師似乎沒有準備，遲疑了一下，就找個借口避而不談了。弄得這學生帶著一臉的困惑，心有不甘地坐了下來。盡管當時這個過程的時間很短，但卻在我的內心激起了漣漪：金岳霖先生真的可憐嗎？

事后，我查了一些資料，得到的結論，包括汪曾祺老先生在內，大多是把金岳霖先生認定為：很風趣，有幽默感；為人天真，率性而行，熱愛生活的人。如果我們從這些評價去看，對金岳霖先生何來“可憐”“同情”之感？由此，也引起了我的思考：我們該如何去解讀文本，理解語言？

二、境界一：知人論世，觸摸作者的當時情感

事實上，我們都很清楚，對文本語言的解讀，是需要結合文本產生的時代背景來理解的。如果這一方面我們沒有了解，那么對文本語言的解讀，就會有所影響。就像大家對2017年浙江語文高考卷現代文閱讀《一種美味》最后一題的解讀。

試題針對文章的結尾——“現在，它早已死了，只是眼里還閃著一絲詭異的光”，出了一道題：“小說設置了一個意外的結尾，這樣寫有什么好處？”眾多考生紛紛在原作者鞏高峰的微博下留言：那種詭異的光究竟表達了什么？對此，鞏高峰也只能如此表態：“標準答案沒出來，我怎么知道我想表達什么，我哪里知道結尾有什么意義？”言下之意，說他當時創作時壓根就沒有考慮得那么多，就只是一種感覺而已。一位網友的媽媽讀完這篇文章后很有感慨。她說，只有經歷過那種物質匱乏、精神匱乏的年代的人，才能讀懂這篇文章。[1]

由此看來，從知人論世切入，適度解讀，我們就可以觸摸作者的當時情感，從而進入解讀文本、理解語言的第一層境界：初步感知作者的寫作背景，體會作者的創作意圖。

三、境界二：關鍵詞句，體會文本的語言特點

或許有人會說，并不是每篇文章、每位作者我們都了解，因為不一定擁有相應的資料。事實也確實如此。因此，這時候的我們可以回到關鍵詞句上面，合理地挖掘字詞句段本身的字面義、文本義以及隱含義等方面的意思，進而我們就可以進入解讀文本、理解語言的第二層境界：根據語境揣摩語句含義，運用所學的語文知識，理解含義豐富的語句，體會精彩語句的表現力。[2]

在對《七岔犄角的公鹿》（來源：2017山東語文高考卷現代文閱讀題）進行文本解讀時，我利用了高考卷的最后一題作為教學的切入點。原題是“本文結尾寫到‘我下意識地去摸槍栓，那么‘我會再向公鹿開槍嗎？請結合全文，談談你的看法”。對此，我在課堂教學環節中引導學生進行了“開槍”還是“不開槍”的探討。

學生在闡述觀點的過程中，我適時引導學生去挖掘文本的詞句，并以此為據，作為課堂闡述的理由。其中在學生提到鹿與狼搏斗的場面時，我就引導學生及時圈畫出鹿與狼搏斗時的動詞，并通過這些動詞來體會公鹿的勇猛、有責任感、有擔當、死也不會屈服等特點。正是由于及時引導學生從文本的關鍵詞句入手進行文本語言的挖掘、解讀，才為學生最后對全文的理解、情感的升華，打下了扎實的基礎。

四、境界三：整體閱讀，感受文本的藝術魅力

站在知人論世的角度，抓住對關鍵詞句的解讀，最后還是離不開一個整體閱讀。在這里，我所說的整體閱讀，不僅是對全文的理解，也是對作者整個人生、對文章所處的時代社會的把握。

如果要對汪曾祺老先生筆下的金岳霖先生有確切的理解，我們應該去查找更多的資料，了解他們生活的時代，了解在那種環境中人的精神追求，然后再從文本中的字詞句段去體會把握語句含義、人物形象的意義，最終綜合起來做一個判斷。

《七岔犄角的公鹿》一文中“我”的形象之所以能夠在學生心目中得到豐滿，也是得益于教師在與學生交流中的適度補充原作的剩余部分?？梢哉f是在“我”三次邂逅公鹿，三次放走公鹿的過程中，“我”的情感才一步步豐富起來的。

浙江省特級教師童洪星也曾提到，如果講詩歌鑒賞“知人論世”這個知識主題，與其選白居易的《長恨歌》來解讀，倒不如選李清照的少女時代、少婦時代、國破家亡之后這三個階段的詩詞各一首來解讀更為恰當。[3]他的話也很好地闡釋了需要從整體閱讀這個角度去解讀文本這個道理。

我想，像如今學考中的言外之意理解題，高考中的探究題，其實就是給學生對語言的理解提供了一個很好的研討示例：允許學生解讀文本的多樣性，有示范，有探討。因此，從整體閱讀切入，可以比較充分地理解文本所表達的思想、觀點和感情，感受到文本的藝術魅力。這樣一來，就可以很好地進入解讀文本、語言理解的第三層境界：使學生不斷充實精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深對個人與國家、個人與社會、個人與自然關系的思考和認識。[4]

五、一份案例展示，分享素養提升的喜悅

在此，我結合《七岔犄角的公鹿》一文的教案設計進行點評解讀，以進一步闡述文本解讀的三層境界對學生語言理解素養培養提升的價值。

（一）導入新課

展示鹿和鄂溫克民族生活的圖片。

鹿曾經是鄂溫克民族唯一的交通工具，被譽為“森林之洲”。對于鄂溫克族的人們來說鹿僅僅是交通工具嗎？千島湖依山傍水，在山的沉穩、水的靈動的啟發中，我們形成了質樸的民風；那么以鹿為伍的鄂溫克民族有沒有從鹿那里得到什么啟發呢？

點評：知人論世，提供了理解文本的對象——“公鹿”“我”的相關材料，既激發了學生的學習興趣，也幫助學生初步體會了“公鹿”這一形象在鄂溫克民族的地位，拉近了學生與作品的距離，為下文的合理解讀做了很好的鋪墊。

（二）講授新課

1.請研讀課文中對鹿的描寫并概括鹿的精神品質。

明確：為了生存，以弱抗強；沉著而冷靜；堅強而不屈?！嬲哪凶訚h

2.鹿與狼的搏斗場面為何如此扣人心弦？作者運用了哪些表現手法？

明確：（1）細節描寫。從正面對公鹿與狼惡斗的過程作了細致描寫，如公鹿忍著劇痛攀爬石崖的姿勢，惡狼弓腰、咧嘴、兇殘地發起進攻的動作細節等，生動傳神。（2）比喻的修辭手法。把被鹿角叉起的狼比喻成石頭，表現公鹿的勇猛。（3）側面烘托。通過“我”的心理描寫，烘托出狼鹿惡戰的緊張氣氛，表達“我”對公鹿形象的認識。

3.“我”對鹿的情感有沒有發生變化？這種變化體現了“我”怎樣的成長歷程？

明確：我對鹿的情感由一個冷酷的獵殺者轉變為對鹿的精神崇拜者。完成了叛逆——出行——磨難——頓悟的成長歷程。成為了“真正男子漢”。

4.通過公鹿形象品格的描寫及我成長的心路歷程，概括你感受到的作為森林獵人鄂溫克民族的精神特質。

明確：豪爽、堅強、勇毅、有溫度。

點評：關鍵詞句的理解，按照我們語文課文本解讀的常規方法進行，緊扣文本，挖掘關鍵詞句，從字面義、句面義到文本義做了很好的探究，豐滿了“公鹿”和“我”的形象，豐富了“我”的情感變化過程，同時也豐富了學生的情感。

（三）課文延伸

本文結尾寫到“我”下意識地去摸槍栓，那么“我”會再向公鹿開槍嗎？請結合全文，談談你的看法。

明確：沒開槍。真正的強大不僅僅體現為勇氣和力量，更深層次的表現為悲憫和仁愛。

點評：現場的學生起初分為兩派，主張“開槍”的男生居多，主張“不開槍”的女生居多，兩派同學經過以文本內容為依據的辯論逐漸統一了看法：不開槍。但仍有個別學生還存在爭議，這時教師補充了這篇文章節選的剩余部分的內容，簡單敘述了“我”三次邂逅公鹿，三次放走公鹿的過程。這一補充，是整體閱讀的完善，能幫學生快速理清自己的觀點，升華學生的情感，為教學目標的達成錦上添花。

（四）課堂小結

公鹿以自我犧牲的精神，不屈的身姿，勇武的抗爭，智慧的戰術以及對生存和自由的渴望征服了對手也征服了少年的“我”。使“我”在成長的過程中悟出了自然界的生存法則，發現了自身的剛性力量，成為了一個真正的男子漢。作者正是以此來完成對鄂溫克民族精神的禮贊。

點評：在學生情感，對文本的理解均達到高潮的時候收尾，讓學生帶著滿滿的收獲、滿滿的喜悅完成了本篇文章的文本解讀。可以說，師生的互動，學生情感的生成都是完美的，責任感、擔當精神等正能量充盈學生心間。

最后，我以浙江省特級教師莫銀火在一次以《花言巧語與繪事后素》為題的講座中提到的愿景——“文學作品，寫在紙上的入木三分，看在眼里的醍醐灌頂；文學作品教學，深入文本作者即是自己，教活文本學生受益終身”作為我本文的結尾，我想這就是利用文學作品的解讀來提升學生語言理解素養的價值所在。

參考文獻：

[1]浙江高考生敗給一條草魚 一位母親：經歷過物質匱乏才能讀懂；未來網；2017.06.08

[2][4]浙江省普通高中語文學科教學指導意見（2014版）；浙江教育出版社；2014.10

[3]童洪星；注重引導，學會偷懶——我的語文教育觀；教學月刊；2015年1-2期