“名著閱讀”指導(dǎo)課的專業(yè)性和有效性

徐賽兒

“名著閱讀”指導(dǎo)在初中語文教學(xué)中仍是一塊灰色地帶。每一位語文教師都知道它很重要，但是，很多時候，大家卻似乎集體無意識地在逃避。原因可能有三：一是時間有“限”。課時本來就緊張，再加“強勢學(xué)科”的層層加碼擠壓著學(xué)生的時間，如果只是沖著“名著閱讀”在中考語文卷上區(qū)區(qū)六七分的占比去讀那十多部皇皇巨著，很多老師和學(xué)生，包括家長都認(rèn)為這大塊的閱讀時間的付出是劃不來的。二是速成有“招”。這些年，市面上出現(xiàn)了大量應(yīng)對名著閱讀考試的資料，不少老師（包括家長）就認(rèn)為讓學(xué)生采用這種死記硬背的“急就”方式已經(jīng)足以應(yīng)對考試。三是指導(dǎo)無“門”。習(xí)慣了面對一篇篇課文的語文老師，一旦面對一本本的書的時候，往往就顯得束手無策。而這其中，“指導(dǎo)無‘門”顯然最需要從我們語文教師自身方面來解決。也正因為教師“指導(dǎo)無‘門”，學(xué)生的名著閱讀才長時間處于無規(guī)劃、無指導(dǎo)、無提升的“三無”狀態(tài)，至今仍沒有走出“灰色地帶”。

那么，語文教師在學(xué)生的名著閱讀過程中，到底處于什么樣的地位？應(yīng)該起到怎樣的作用呢？答案顯然是明確的，作為名著閱讀的組織者和領(lǐng)路人，除了書籍的推介，閱讀氛圍的營造等等之外，我們還必須提供專業(yè)而有效的閱讀指導(dǎo)。怎樣的閱讀指導(dǎo)才算是專業(yè)而有效的呢？筆者在聽課過程中受到啟發(fā)，產(chǎn)生了一些想法：要讓閱讀指導(dǎo)專業(yè)而有效，教師必須認(rèn)真思考以下幾個問題：1.你在指導(dǎo)前了解到了學(xué)生的閱讀起點了嗎？2.你的課想把學(xué)生的閱讀帶到哪里去？3.你關(guān)注到學(xué)生所讀的書的類型和特質(zhì)了嗎？4.該如何通過閱讀整本書中的部分內(nèi)容來帶動整本書的閱讀？

接下來，筆者結(jié)合寧波市東恩中學(xué)裘霞老師和陳卡麗老師在浙江省初中語文名著閱讀研討會上執(zhí)教的兩節(jié)名著閱讀指導(dǎo)課來談?wù)剬@幾個問題的看法。

一、你在指導(dǎo)前了解到了學(xué)生的閱讀起點了嗎？

因為是整本書的閱讀指導(dǎo)，所以，我們必須知道：學(xué)生現(xiàn)有的閱讀起點在哪里，他們是怎樣閱讀的，閱讀的收獲有哪些，閱讀的困惑在哪里。美國學(xué)者莫提默·J·艾德勒在《怎樣閱讀一本書》一書中，把閱讀分成四個層次，第一個層次是“基礎(chǔ)閱讀”，這個層次的閱讀只是了解這個句子在說什么。這個層次一般只要有足夠的認(rèn)字量，只要文字不是太晦澀難懂，都能達(dá)到。也就是說，一個小學(xué)三四年級的學(xué)生，一般都能達(dá)到這個層次。第二個層次是“檢視閱讀”，它的特點是在規(guī)定的時間內(nèi)完成整本書的閱讀，而且能說出整本書的重點。如果說基礎(chǔ)閱讀是了解“這個句子在說什么”，那么，“檢視閱讀”就是要知道“這本書在談什么”，也包括“這本書的架構(gòu)如何”或是“這本書包含哪些部分”。大多數(shù)有一定閱讀量的學(xué)生，都能達(dá)到這一層次。但如果一直得不到專業(yè)的閱讀訓(xùn)練，那么整個人生的閱讀就可能在這一層次上停滯不前。第三個層次的閱讀是“分析閱讀”，比起前面兩個層次，“分析閱讀”要復(fù)雜些，系統(tǒng)些。如果說“檢視閱讀”是在有限的時間內(nèi)最好最完整的閱讀，那么“分析閱讀”就是在無限的時間內(nèi)最好也最完整的閱讀。培根曾經(jīng)說過：“有些書可以淺嘗輒止，有些書是要生吞活剝，只有少數(shù)的書是要咀嚼與消化的。”分析閱讀就是要咀嚼與消化一本書。所謂的一部《紅樓夢》足夠人用一輩子的時間去讀，就是分析閱讀。所以，如果閱讀目標(biāo)只是獲得資訊或消遣，就完全沒有必要用到分析閱讀。分析閱讀是追求理解和深入的。第四種閱讀是最高層次的閱讀，稱之為“主題閱讀”。就是閱讀者圍繞一個“主題”，不是閱讀一本書，而是閱讀很多本書，然后列舉出這些書之間的相關(guān)之處，提出一個所有的書都談到的主題，或者根據(jù)這幾本書架構(gòu)出一個可能在任何一本書里都沒有提到過的主題分析。顯然，主題閱讀是最主動、也最花力氣的一種閱讀，但也將會是最有收獲的一種閱讀。

以《駱駝祥子》閱讀指導(dǎo)課為例，寧波市東恩中學(xué)的裘霞老師在課堂前五分鐘用“知祥子故事”的學(xué)習(xí)活動來了解學(xué)生對于整本書故事情節(jié)的熟悉程度，她通過幾道有代表性的題目作調(diào)查，然后發(fā)現(xiàn)：學(xué)生對書中的一些典型情節(jié)了解得不錯，但對書中一些重要細(xì)節(jié)的關(guān)注度還不夠；學(xué)生在檢視閱讀層面做得還不錯，但分析閱讀還不夠。那么，這些就是學(xué)生的閱讀起點了。

陳卡麗老師執(zhí)教的是龍應(yīng)臺散文集《目送》，她課前在初二學(xué)生中做了一個閱讀興趣調(diào)查：小說、詩歌、劇本和散文，你們最喜歡閱讀哪一種文體的作品？通過調(diào)查，她發(fā)現(xiàn)，喜歡小說的學(xué)生最多，尤其是男生。原因是小說有跌宕起伏的情節(jié)和豐富的人物形象。而喜歡散文的學(xué)生相對較少，大多認(rèn)為散文情節(jié)性不強，即便喜歡，大多是因為語言優(yōu)美，有很多好詞好句。這就是老師調(diào)查出來的學(xué)生真實的閱讀狀況，這就是閱讀起點。

確定了閱讀起點之后，我們的閱讀指導(dǎo)課才能有的放矢，才能讓學(xué)生的閱讀能力和閱讀效果在原來的基礎(chǔ)上有切實提高。

二、你的課想把學(xué)生的閱讀帶到哪里去？

這個問題其實就是讓教師思考閱讀指導(dǎo)的目的何在。我們前面已經(jīng)講到過閱讀的四個層次：基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀、分析閱讀和主題閱讀。一般來說，學(xué)生的原始閱讀只能停留在檢視閱讀的層面，即以關(guān)注內(nèi)容獲取信息為主，所以，我們初中語文教師在閱讀指導(dǎo)上最需要做的便是讓學(xué)生在面對整本書的閱讀時能慢慢進入到分析閱讀的層面。現(xiàn)在我們回過頭去看裘老師的課，她在了解到了學(xué)生的閱讀起點之后，引出了第二個學(xué)習(xí)活動：“賞祥子形象”。她試圖讓學(xué)生通過細(xì)膩的文字來把握祥子的性格特點，并且在過程中給予了圈點勾畫的閱讀方法指導(dǎo)。這些正是學(xué)生在閱讀小說時比較欠缺的。通常學(xué)生閱讀小說，大多只是停留在“讀故事”的層面，而這恰恰是讀小說最淺的層次。所以，裘老師的課是希望把學(xué)生的閱讀從檢視閱讀的層次帶領(lǐng)到分析閱讀的層次——通過諸多細(xì)節(jié)，認(rèn)識一個真實而立體的祥子。

再看陳老師的《目送》指導(dǎo)課，在了解了學(xué)生的閱讀起點之后，她接下去的教學(xué)任務(wù)就是讓學(xué)生明白散文不是以情節(jié)取勝的，也不是只看文字優(yōu)美與否，讀散文其實就是讀作者和讀自己，就是通過作者精準(zhǔn)的語言，在感受作者獨特的所見所聞所思所感中喚醒讀者自己的人生體驗。這是陳老師這節(jié)課的終點，她也是帶領(lǐng)學(xué)生從檢視閱讀的層次走向分析閱讀的層次——感悟散文文體的特點，掌握散文閱讀的策略。

顯然，這兩位老師對學(xué)生閱讀起點的把握和閱讀終點的定位都是非常專業(yè)而有效的。

三、你關(guān)注到學(xué)生所讀的書的類型和特質(zhì)了嗎？

不同類型的書，它的閱讀方法和閱讀目的都是不一樣的。所以，作為閱讀指導(dǎo)課，必須關(guān)注到學(xué)生所讀的書的類型差異。詩集、小說、散文、劇本……這是書籍的體裁差異。此外，有些書是偏理性的，有些書是偏感性的；即便都是小說，有些是短篇集錦，有些是長篇章回；即便都是論說文，培根的“培根隨筆”和魯迅的“雜文”肯定不是同一特質(zhì)的。所以，我們必須關(guān)注到書的類型差異和個體特質(zhì)。曾有學(xué)生說《培根隨筆》這本書讀不下去，不想讀。為此，筆者開設(shè)了一節(jié)《培根隨筆》閱讀課，帶領(lǐng)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)培根隨筆的美和價值，最后，學(xué)生通過研讀和交流發(fā)現(xiàn)，培根隨筆簡直就是觀點的大本營。以《談讀書》為例，這篇文章中的幾乎每一句話都可以看作是一個獨立的觀點。所有觀點集中在一起，幾乎能囊括所有有關(guān)于“讀書”話題的看法。也就是說，培根的文字都是高度濃縮后的思想精華，簡直是思想的本源，其他人如果要寫關(guān)于“讀書”的話題，幾乎逃不脫他涵蓋的范疇，換言之，其他人關(guān)于“讀書”的寫作都是從其中生發(fā)出來的演繹，如馬南邨的《不求甚解》就是對培根《談讀書》一文中“選擇性讀書”這一讀書方法的進一步論證。再如我們目前所有跟讀書有關(guān)的名人名言甚至都能從培根這篇文章中找到呼應(yīng)。無怪乎培根能成為哲學(xué)大家。學(xué)生一旦領(lǐng)悟這一點之后，他們便獲取了一把閱讀培根隨筆的鑰匙，學(xué)生在閱讀的時候就會驚喜連連，收獲滿滿，《培根隨筆》的閱讀價值也就浮現(xiàn)出來了。

裘老師和陳老師的兩節(jié)課很有代表性，裘老師上的是長篇小說閱讀指導(dǎo)課，陳老師上的是散文集閱讀指導(dǎo)課。面對這種差異，兩位老師該采取怎樣恰當(dāng)?shù)拈喿x指導(dǎo)策略呢？

裘老師的課圍繞“祥子”這一小說人物形象展開。這符合小說閱讀的特質(zhì)。在課堂開始環(huán)節(jié)，裘老師設(shè)置了“知祥子故事”這么一個學(xué)習(xí)活動，她讓學(xué)生通過搶答題了解與祥子有關(guān)的小說情節(jié)。顯然，這是在解決小說類閱讀的第一個問題：這篇小說在講什么。當(dāng)然，通過搶答題所呈現(xiàn)出來的情節(jié)具有不連貫性，大多會處于點狀，而非線狀或面狀，這是比較遺憾的地方。也許換一種學(xué)習(xí)活動形式的話，效果會更好。比如，讓學(xué)生寫一份祥子的人生履歷表，或者讓學(xué)生圍繞祥子畫一份小說人物關(guān)系圖或者有關(guān)祥子經(jīng)歷的思維導(dǎo)圖。以這樣的方式來了解學(xué)生對小說情節(jié)的掌握情況，也許會更契合長篇小說的閱讀特質(zhì)。當(dāng)然，裘老師有自己的考慮，這一學(xué)習(xí)活動是為下一個學(xué)習(xí)活動做鋪墊的。接下去，裘老師從《駱駝祥子》中找出了四個有代表性的片段來讓學(xué)生“賞祥子形象”，這就是引導(dǎo)學(xué)生進入分析閱讀了。在對人物形象有了較為全面客觀的了解之后，裘老師帶領(lǐng)學(xué)生“探祥子命運”，這時，裘老師出示了英譯本的《駱駝祥子》中大團圓式的結(jié)尾，然后，問學(xué)生“這樣的結(jié)尾你認(rèn)為是否合理”，并要求學(xué)生聯(lián)系小說內(nèi)容，結(jié)合個人閱讀感受來說明理由。這個學(xué)習(xí)活動設(shè)置非常巧妙。因為這樣就迫使學(xué)生必須翻開書本，根據(jù)全書來進行思考。這太重要了，如果我們的閱讀指導(dǎo)課上，學(xué)生的書一直是合著的，這肯定不正常也不合理。再者，這個活動指向的是小說主題的深層解讀，培養(yǎng)的是學(xué)生多角度全方位思考問題的能力。這種能力在長篇小說的閱讀中尤為重要。更難能可貴的是，當(dāng)學(xué)生在回答時抬出作者老舍來說事的時候，裘老師是這么處理的：小說創(chuàng)作一旦完成，作者就“死”了，我們不必再去管他了，所以，你拿作者說事就不符合小說閱讀的特點。這句話太重要了，因為它直擊小說閱讀的要害：小說閱讀就是進入作者為我們創(chuàng)設(shè)的那個時空，去看那群人，那些事，而不是去看作者，或者被作者牽著鼻子走。這跟散文閱讀的特點完全不一樣：讀散文就是讀作者。所以，后來，學(xué)生的發(fā)言就開始拋開作者，改從情節(jié)、性格、時代和環(huán)境等角度來闡明理由，而且老師反復(fù)提醒學(xué)生最好要結(jié)合具體的情節(jié)來談。于是，書一次次地被翻開了，學(xué)生的思維也越來越活躍了。如果最后裘老師能對“探祥子命運”的路徑進行清晰的總結(jié)的話，那課結(jié)尾時候的“哀其不幸，怒其不爭”也就更加水到渠成。總而言之，以小說主要人物為中心，通過“讀故事——知性格——探命運”等活動，環(huán)環(huán)相扣，步步深入，這顯然是閱讀諸如《駱駝祥子》這樣的長篇小說的一條很好的閱讀路徑。據(jù)此，我們不難發(fā)現(xiàn)，裘老師的這堂閱讀指導(dǎo)課既遵循了長篇小說的閱讀規(guī)律，又契合《駱駝祥子》的文本特質(zhì)，對學(xué)生的閱讀指導(dǎo)顯得專業(yè)而有效。

再看陳老師上的散文閱讀指導(dǎo)課。如果單是指導(dǎo)學(xué)生讀一篇散文，可能并不太難，難就難在學(xué)生面對的是一本散文集。怎么指導(dǎo)學(xué)生進行閱讀呢？怎樣的閱讀指導(dǎo)才是有效的呢？這確實具有挑戰(zhàn)性。陳老師選擇的路徑非常巧妙。她選擇了先“讀作者”后“讀自己”。而且，她用了一個對學(xué)生而言非常具有吸引力的詞“偷窺作者”。是的，這個“偷窺”很形象，怎么偷窺呢？陳老師的思路很清晰，先粗粗看，再細(xì)細(xì)品。粗粗看，看什么？陳老師要學(xué)生翻開書，看龍應(yīng)臺的家庭構(gòu)成、個人喜好、生活習(xí)性、工作性質(zhì)等……于是，學(xué)生紛紛翻開了書，教室里都是翻書聲。通過粗看龍應(yīng)臺的散文，學(xué)生對龍應(yīng)臺這個原本完全陌生的人有了一些基本的了解。而且，這種了解不是通過一篇，而是通過好多篇，所以，它呈現(xiàn)出來的信息量很大，讀者所了解到的龍應(yīng)臺也較為真實立體。接著陳老師出示了老師自己寫的，關(guān)于龍應(yīng)臺的一段介紹性文字，這里的教學(xué)處理有些遺憾，試想，如果這段介紹龍應(yīng)臺的文字是學(xué)生在課堂上根據(jù)《目送》的內(nèi)容，自己整理出來的，那該多好。接著，陳老師出示了人民網(wǎng)對《目送》一書的一段評論：“《目送》的七十三篇散文，寫父親的逝、母親的老、兒子的離、朋友的牽掛、兄弟的攜手共行，寫失敗和脆弱、失落和放手，寫纏綿不舍和絕然的虛無。她以流暢的筆觸寫出了三代人的心情，寫盡了幽微，如燭光冷照山壁，讓每一代讀者都從中有所感悟。”由這段評論，陳老師很自然地過渡到了這本散文集子所蘊藉的豐富而深沉的情感。于是，接下去，陳老師就讓學(xué)生細(xì)細(xì)品，這次品什么呢？自然是品情感了。這回，陳老師先選擇了《目送》這第一篇散文中的一個片段，然后自己做了一個“細(xì)細(xì)品情感”的示范。在這個示范之下，學(xué)生就有了明確的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)方法，這樣之后，學(xué)生又一次地翻開了書，課堂里開始有學(xué)生對龍應(yīng)臺的情感產(chǎn)生各種體悟了。在學(xué)生對龍應(yīng)臺有了更為細(xì)膩真實的了解之后，陳老師說道：閱讀至此，我們的內(nèi)心已然泛起了層層漣漪。我們在“偷窺”龍應(yīng)臺的生活，觸摸龍應(yīng)臺的心靈的同時，也喚醒了自己的生活經(jīng)歷和人生經(jīng)驗。于是，老師把學(xué)生的注意力從作者身上拉到了學(xué)生自己身上，原來，散文閱讀不僅是偷窺作者，也是喚醒自己。這時，陳老師又一次做了“喚醒自己”的示范，在老師的示范之下，學(xué)生帶著自己的生活情感體驗再一次翻開了散文集，這次，他們在書中讀到了自己。這是多么鮮活而真實的閱讀體驗。至此，我想，聰明的孩子們肯定知道以后該怎樣讀散文了。也許，通過這節(jié)課，他們會對散文產(chǎn)生新的興趣。所以，陳老師的閱讀指導(dǎo)課也是完全契合《目送》這本書的文體特質(zhì)的，整堂課的指導(dǎo)都是切實有效的。

四、該如何通過閱讀整本書中的部分內(nèi)容來帶動整本書的閱讀？

面對一篇文本和一整本書，學(xué)生的閱讀方法不同，我們的教學(xué)方法也肯定是不一樣的。即便都是整本的書，里面內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性還會有很大不同，如《駱駝祥子》的內(nèi)容是前后關(guān)聯(lián)的，整本書是一個不可分的整體，而《目送》作為一本散文集其中各篇則沒有前后關(guān)聯(lián)，每一篇都獨立成篇。但不管我們面對哪類書，我們面臨的首要難題都是“我們該如何在一兩節(jié)課的有限時間里讓學(xué)生盡可能多地了解整本書，并掌握一些合適的閱讀整本書的方法”。要解決這個難題，關(guān)鍵就在于對整本書的內(nèi)容要進行取舍，通過對書中某些片段或某些篇目的閱讀來帶動整本書的閱讀，用局部去帶動全局。

《駱駝祥子》這樣的長篇小說，我們很難讓學(xué)生在課堂閱讀的時候進行大海撈針式的信息篩選，如裘老師的小說指導(dǎo)課在“賞祥子形象”這一環(huán)節(jié)中就遇到了這一問題。這么厚的一本書，關(guān)于祥子的文字有好幾萬，如果教師沒有給定一個范圍，在一節(jié)課的時間里讓學(xué)生自己去找文字進行分析，那顯然是不現(xiàn)實的。那么，根據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)來給定范圍呢？哪些文字能代表整本書中的祥子形象呢？裘老師的辦法很巧妙，她不是找某一章節(jié)中連續(xù)性的幾段文字，而是從書中不同的地方找了四個非連續(xù)性的片段來讓學(xué)生“賞祥子形象”。這四個片段不是隨意找的，它們都有一定代表性，如有一個片段是有關(guān)祥子外貌語言動作心理等的描寫，有一個片段是有關(guān)祥子不同人生階段的遭遇，有一個片段則是有關(guān)祥子的性格缺陷，還有一個片段則是別人眼中的祥子。這樣，學(xué)生就能通過這四段富有代表性的文字較為全面、立體地走進祥子。如果最后裘老師能提煉總結(jié)一下走進小說人物的一些基本方法的話，效果可能會更好，比如通過細(xì)讀各種人物描寫的文字，聯(lián)系人物前后的變化，通過周圍人的眼睛，客觀全面地分析等。這對學(xué)生以后的小說閱讀至關(guān)重要，這就是關(guān)于“怎么做”的程序性語文知識的教學(xué)。

再如陳老師的閱讀指導(dǎo)課面對的是由一篇篇散文組成的散文集，如果只選取其中的一兩篇進行閱讀指導(dǎo)的話肯定不合適，那該如何取舍這幾十篇的散文呢？陳老師采用的方法很巧妙，她把選擇權(quán)交給了學(xué)生。她先用“偷窺作者”的方式來整合散文集中涉及到作者個人信息和個性特征的文字，這就是對零散的散文內(nèi)容進行了個性化的重組。接著，又通過“細(xì)品情感”的學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生通過相關(guān)文章或片段去觸摸作者的情感，這一學(xué)習(xí)活動又一次把本是零散分布的一篇篇的散文串了起來，讓我們縱橫交錯地感知到作者內(nèi)心情感的豐富性。這些方法很好地處理了單獨的“篇”和完整的“本”之間的區(qū)別和聯(lián)系，讓散文集《目送》的閱讀成為了一個整體，同時又不動聲色地傳授了散文閱讀的基本方法，真可謂是一舉多得。