中學(xué)語文閱讀教學(xué)需“挖井見水”

徐蕾

語文教學(xué)的重要任務(wù)之一是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀水平。現(xiàn)今語文閱讀教學(xué)的通用模式通常為“基礎(chǔ)過關(guān)——整體感知——重點段落閱讀——閱讀遷移”，其主要目標(biāo)就是提高學(xué)生的閱讀理解水平。問題是我們語文老師在閱讀教學(xué)上常常殫精竭慮、煞費苦心（不僅用課文這一“例子”，還找了很多課外佳作設(shè)計題目讓學(xué)生進行閱讀訓(xùn)練），可從實際反映的情況看，學(xué)生的閱讀水平就是難以見長。現(xiàn)狀值得我們好好反思：一方面，閱讀教學(xué)要在策略上調(diào)整，多讓學(xué)生閱讀；在閱讀內(nèi)容上拓寬，讓學(xué)生閱讀涉及各種文體，熟知各種文體的特點；在閱讀方法上進一步改進，幫助學(xué)生不斷優(yōu)化閱讀的路徑。另一方面，或根本的方面是閱讀教學(xué)的方向要轉(zhuǎn)變，要改變只是為了提升“理解水平”而進行閱讀教學(xué)這樣一種很狹隘的教學(xué)行為，要在更廣的層面、更高的視角去理解并實施閱讀教學(xué)，真正使這種教學(xué)能喚醒學(xué)生的閱讀體驗、閱讀聯(lián)想、閱讀辨思，從而真正激發(fā)閱讀的自覺，讓學(xué)生真正讀而有悟。

一、喚起閱讀體驗，拉近情感距離

文章總是現(xiàn)實生活的反映，學(xué)生則是生活的主人。文本呈現(xiàn)在學(xué)生面前，老師第一要務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生到文章的“陌生”中找熟悉，找“似曾相識”，喚起學(xué)生的生活經(jīng)驗和積累，引他們走進作品，將作品中所寫的內(nèi)容與自己的直接或間接的生活經(jīng)驗進行碰撞、融合，產(chǎn)生閱讀興奮，進行閱讀體驗，漸漸的感知作品，與作品親密相擁。于漪老師回憶她小時候讀《水滸傳》的情形，說讀著讀著“會不知不覺把焦山一帶的風(fēng)景當(dāng)做梁山泊背景，我似乎目睹何濤、黃安率領(lǐng)的官軍在茫茫蕩蕩的焦山下，在蘆葦水港中走投無路、狼狽逃竄的情景，猶如身歷其境，真是津津有味”。這樣一種閱讀體驗，一下子拉近了作品和讀者之間的距離，能讓讀者自覺沉浸于作品之中，行所繪之境，悅所寫之人，思考和回答問題也就能基于作品，答到點子上，就可以避免閱讀理解上的隔靴搔癢、不著邊際。所以，閱讀教學(xué)首當(dāng)喚起學(xué)生的閱讀體驗，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀時能“如臨其境”，在境中思，在境中悟，這樣方能登堂入室。

由于時代、地域等的差異，學(xué)生的閱讀體驗有時還是難以“逼真”的。老師則需要為學(xué)生的閱讀體驗創(chuàng)設(shè)必要的條件，比如提供必要的文本材料喚起學(xué)生的生活經(jīng)驗，運用多媒體為學(xué)生營造相關(guān)背景，還可以運用音樂、畫面等做一些映襯和支撐。這樣，學(xué)生的情感就容易被調(diào)動和激發(fā)。

二、激發(fā)閱讀聯(lián)想，擴展閱讀思維

閱讀是一個復(fù)雜的思維流程，學(xué)生閱讀某篇作品也應(yīng)該“思接千載，視通萬里”。關(guān)鍵是我們老師要善于激發(fā)這種聯(lián)想，要對學(xué)生的聯(lián)想進行正確的引導(dǎo)，既促使學(xué)生擴開思維，又保證這種聯(lián)想的正確方向。學(xué)生的聯(lián)想一旦打開，他們對作品的理解就能更全面，更有廣度。

讀《林教頭風(fēng)雪山神廟》，林沖給人的印象是處處逆來順受，沒骨氣。但拓展聯(lián)系《水滸傳》寫林沖的其他章節(jié)，就讓人看到他的另一面。在五岳樓、白虎節(jié)堂、野豬林中，林沖為何一忍再忍？被誣陷獲罪毅然休妻，是要妻子另找一個好人家；野豬林不讓魯達打殺公人，是不想讓兄弟落難；滄州拒絕“店小二”報答，是避免給這一家引來災(zāi)禍……前后貫通，左右勾連，一個立體的林沖站起來了：以情為先、剛?cè)嵯酀睦镅b的只有別人，唯獨沒有他自己，堅韌是他內(nèi)心的支撐，偉大是他不俗的情懷。他是一個真正的偉丈夫，一個頂天立地的英雄。有了這樣的閱讀聯(lián)想，形成了這樣的獨立而辯證的認(rèn)識，我們對林沖的評價就會比較全面。涉及到對林沖的形象分析，無論是具體的細(xì)節(jié)還是整體的形象，學(xué)生就會不只看表面現(xiàn)象，而會綜合起來思考和評價，對人物的認(rèn)識就會避免片面性，而能客觀全面公正的進行分析。而學(xué)生一旦養(yǎng)成了這樣一種閱讀品質(zhì)，形成了全面思考的辯證思維，他們的閱讀水平就會到達一個新的高度，他們回答問題就不會片面、殘缺、淺顯，而會客觀、有力度和深度。

三、強化閱讀比較，提升遷移能力

葉圣陶先生說過：“就讀的方面說，若不參考，分析，比較，演繹，歸納，涵泳，體味，哪里會‘真知讀，哪里會‘真能讀？”中學(xué)階段課程多，時間非常緊迫，比較閱讀教學(xué)法可以擴大學(xué)生的閱讀面。在語文課堂上多引導(dǎo)學(xué)生進行比較閱讀，能使學(xué)生在閱讀文章時，養(yǎng)成一種“由此及彼”的遷移思維習(xí)慣，也容易激起他們的興趣，提高閱讀速度，節(jié)約授課時間，從而提高課堂效率。

可以采用橫向比較：把“僧敲月下門”和“僧推月下門”比較，可知后者“敲”的動作比前者“推”更加文明，更加優(yōu)美，從而描繪出一幅恬適溫馨的畫面；把《祝福》中的祥林嫂和《母親》中的尼洛芙娜比較，可以看出兩者都有女性溫柔善良的性格，但是兩人的命運截然不同，祥林嫂是舊中國封建社會的受害者，卻沒有起來反抗，而是把希望寄托在神靈身上，做出“捐門檻”之類的愚昧事情，最終淪為乞丐，在“祝福”的爆竹聲中慘死在雪地里；而高爾基筆下的母親尼洛芙娜同樣是遭受社會的壓迫，但她開始覺醒，帶領(lǐng)廣大人民群眾走向革命，是一個光輝的無產(chǎn)階級革命者形象。可以采用縱向比較：通過魯迅先生《故鄉(xiāng)》中關(guān)于少年閏土和中年閏土其人生歷程的比較分析，可以讓我們看到一個在舊中國軍閥混戰(zhàn)的動亂中，雖然辛苦操勞、拼命掙扎，卻終因身受重重壓榨而陷入饑寒交迫之中的尚未覺悟的農(nóng)民形象：看到少年閏土是怎樣從健康、活潑、聰明、勇敢變得憔悴、遲鈍、以至“辛苦麻木”，只好把希望寄托于神佛的護佑，并從閏土形貌至精神的種種變化之中，感受到作者對于勞苦大眾的深切同情，看清當(dāng)時社會的弊端。可以采用求同比較：把孔乙己同《范進中舉》中的范進作比較，可以很快就找出兩人的一個最根本的共同點，那就是深受封建科舉制度的毒害。雖然他們所處的時代不同，人生經(jīng)歷和最后的結(jié)局不同，孔乙己在窮困潦倒的生活中死去，范進卻因為中舉而發(fā)瘋了，但是形成他們這些扭曲的性格的原因基本上是相同的。同樣，我們也可以把堂·吉訶德與《狂人日記》里的狂人進行比較，就可以發(fā)現(xiàn)兩人的行為十分相似，都是現(xiàn)實的反叛者，給人帶來的都是含淚的笑。可以采用求異比較：把《愛蓮說》《荷塘月色》和《芙蕖》三篇同是寫蓮花、贊蓮花的課文進行比較，就可以發(fā)現(xiàn)，《愛蓮說》借贊揚蓮花“出淤泥而不染，濯清漣而不妖”來寄寓自己的高尚的情操，《荷塘月色》則是通過月下荷塘及塘上月色的生動描繪，表現(xiàn)作者在特定歷史背景下的淡淡的喜悅與淡淡的哀愁，而《芙蕖》則是通過荷花的可目、可口、可用的生動說明，表現(xiàn)對芙蕖的極度喜愛之情。當(dāng)然通過進一步挖掘還可以找出它們?nèi)鐚懽黠L(fēng)格、表現(xiàn)手法等等方面的不同點。還可以采用正反比較：如教學(xué)《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》一文時就可以把魯達的個性進行正反比較：喝酒時聽得隔壁抽抽噎噎的哭聲，惱得把碟兒盞兒都丟在樓板上的“粗”；待得聽清冤情，馬上要“去打死那廝”的“急”；為防店小二向鄭屠報信，魯達在店中又坐了兩個時辰的“細(xì)”；讓鄭屠細(xì)細(xì)地切各種臊子時的“緩”。“粗”與“細(xì)”、“急”與“緩”是那么和諧地統(tǒng)一在魯達的身上。我們通過這種比較，可以幫助學(xué)生更完整地認(rèn)識魯達其人。學(xué)生閱讀最怕思路打不開，一旦打開了，他們就會讓自己的思維更縝密，從而在比較中悟出最“中的”的答案。

四、引導(dǎo)閱讀辨析，優(yōu)化閱讀品質(zhì)

閱讀教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的辨析思維，引導(dǎo)學(xué)生去辨析作品題旨、手法等，使學(xué)生理解作品能更準(zhǔn)確、更到位、更多元，也更有深度。許多學(xué)生的閱讀理解出現(xiàn)片面性、絕對化的錯誤，主要是因為他們不善于辨析，思維總是往一個牛角里鉆，答案自然也就不全面。

主題應(yīng)由兩部分組成，即作品的藝術(shù)形象所表現(xiàn)的思想和作家本人的情感體驗，即作家的時代感和藝術(shù)形象的綜合。比如有人將《孔乙己》主題的種種陳說歸并為“涼薄說”和“反封建說”兩種。持“涼薄說”者以孔伏園、葉圣陶為代表，重在對作品中描繪的生活現(xiàn)象的分析，但又不夠深入而影響了對文學(xué)典型“孔乙己”的認(rèn)識，也沒涉及到作家的時代感。持“反封建說”者較多，只是側(cè)重于反封建的教育、科舉、文化、倫理、制度、等級等各個不同的方面，比“涼薄說”進步些，但依然未揭示出那個病態(tài)社會的病根，沒能把握住作品中作家所描繪的生活現(xiàn)象的總體和作家情感體驗中顯示出來的主導(dǎo)的思想傾向。陳根生就說得很明白：“孔乙己受封建教育和科舉制度的毒害并不是小說的全部內(nèi)容。其主題勢必比抨擊封建教育和科舉制度的毒害更為深廣。”

閱讀辨析包括閱讀批判。這種批判，可以從“高于作品”的視角，對文本內(nèi)容和形式進行肯定、闡發(fā)、拓寬、補充等；可以從“吹毛求疵”的角度，對作品的內(nèi)容和形式進行反駁和匡正；更可以帶著讀者自己的品味進行更有高度和深度的解讀，張揚讀者的個性，真正實現(xiàn)個性化閱讀。當(dāng)然作為老師，對學(xué)生的“批判”應(yīng)該客觀評價，不能似是而非，更不能模棱兩可。

五、立足閱讀換位，涵詠作品意蘊

換位思考就是通過閱讀，使自己進入作品的境界中去，和文中的主人翁產(chǎn)生情感共鳴。在學(xué)生把文章內(nèi)容讀清楚后，要盡力引導(dǎo)學(xué)生去揣摩作者為什么要寫這樣的文章，為什么要表達這樣的題旨，為什么要這樣安排結(jié)構(gòu)，為什么要運用這樣一些技法。在此基礎(chǔ)上則要深入一步，引導(dǎo)學(xué)生閱讀后進行換位思考：假如我寫這篇文章，我將怎樣寫？以我的閱讀感悟，我怎樣寫可以寫得更好？就像學(xué)畫，先要臨摹，把畫家的匠心充分地悟透，然后創(chuàng)作。這樣的一種閱讀換位，會讓學(xué)生更深切地體悟作品的精妙，入理入微地把握作品；會讓學(xué)生自覺地與作者進行比照，能進一步悟覺原作的高明和不同凡響，更好地與作者實現(xiàn)“心有靈犀”；還會激發(fā)學(xué)生的寫作靈感，讓學(xué)生產(chǎn)生寫作的沖動。這樣一種閱讀換位是與作者的握手，會讓學(xué)生更深切地喜歡作品，能因為有了與作者的共鳴而能走進作者的內(nèi)心，更真切的把握作者所要傳達的思想、意蘊。

比如在肖復(fù)興的《母親》中，有這么一段：“那一年，我的生母突然去世，我不到八歲，弟弟才三歲多一點兒，我倆朝爸爸哭著鬧著要媽媽。爸爸辦完喪事，自己回了一趟老家。他回來的時候，給我們帶回來了她，后面還跟著一個不大的小姑娘。爸爸指著她，對我和弟弟說：‘快，叫媽媽！弟弟嚇得躲在我身后，我噘著小嘴，任爸爸怎么說，就是不吭聲。‘不叫就不叫吧！她說著，伸出手要摸摸我的頭，我擰著脖子閃開，說就是不讓她摸。”

下文寫道我和繼母生活在一起，卻還要掛出生母的照片。這是為什么？此時，假如你就是作者，你會不會在自己失去生母的巨大悲痛中接受一個陌生的鄉(xiāng)下女人而叫她媽？如果不會，那么也就自然可以理解掛生母照片的含義了：是對繼母的反感、示威，同時也包含著對生母的思念。

當(dāng)代作家陳建功曾經(jīng)說過：“我讀屈原，感到自己卑瑣；我讀陶淵明，感到自己勢利；我讀李白，感到自己狹窄。”閱讀時能自覺地進行自我觀照，把自己“放進去”，思索自己所走過的人生之路、所擁有的人生經(jīng)驗、所處的人生境界，讓作品進入閱讀者的精神世界，成為映照讀者主體的一面鏡子，那是一種最佳的閱讀，是真閱讀，是觸及靈魂的閱讀。這樣閱讀，會有真情、有真感悟，會借閱讀重塑自身價值。

閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程，閱讀行為也就意味著在人與人之間借助文本確立了一種對話與交流的關(guān)系。所以閱讀教學(xué)的關(guān)鍵是發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，確立學(xué)生的主體地位。閱讀教學(xué)是一個系統(tǒng)工程，要真正發(fā)揮語文教學(xué)的整體功效，完成語文閱讀教學(xué)所擔(dān)負(fù)的各項功能。教師善于創(chuàng)設(shè)各種閱讀情境，探索具有實效的教學(xué)策略，設(shè)法讓學(xué)生帶著好奇、順應(yīng)的心態(tài)進入作品，去游覽那片新的天地。這新的天地不僅有作者賦予作品，還應(yīng)該有學(xué)生的再創(chuàng)造。